Согласно Типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанни­ков с отклонениями в развитии, утвержденному Постановлением Правительства РФ от 4 сентября 1997 г. №48 «О специфике дея­тельности специальных (коррекционных) образовательных учреж­дений I-VIII видов» коррекционные учреждения VI вида созда­ются для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различ­ной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформация­ми опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития дви­гательных функций, коррекции недостатков психического и рече­вого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интегра­ции в общество на основе специально организованного двигатель­ного режима и предметно-практической деятельности.

Образование осуществляется в соответствии с уровнями обра­зовательных программ 3 ступеней (31, 58):

I ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения 4-5 лет);

II ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения - 6 лет);

III ступень - среднее (полное) образование (нормативный срок освоения - 2 года).

На первой ступени образовательные задачи решаются на осно­ве комплексной коррекционной работы, направленной на форми­рование всей двигательной сферы воспитанников, их познаватель­ной деятельности и речи.

На второй ступени образования закладывается фундамент об­щеобразовательной и трудовой подготовки, продолжается коррекционно-восстановительная работа по развитию двигательных, мыслительных, речевых навыков и умений, обеспечивающих со­циально-трудовую адаптацию воспитанников.

На третьей ступени образования обеспечивается завершение общеобразовательной подготовки воспитанников с учетом их воз­можностей, обусловленных особенностями их психофизического

развития, на основе дифференцированного обучения, создаются условия для их активной социальной интеграции.

Специальное обучение детей и подростков с ДЦП невозможна без учета психофизических особенностей этих детей. При ДЦП как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые на рушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует параллелизма между выраженностью двигательных и интеллектуальных нарушений например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явлен ДЦП с тяжелым, недоразвитием отдельных психических функций. Такое многообразие проявлений затрудняет стандартизацию образования этих детей, т.к. можно выделить большое количеств групп учащихся с различной структурой нарушений, каждая из которых нуждается в собственных специальных образовательных условиях (применении различных методов, наличия разного оборудования и т. д.).

Как указывалось в предыдущих главах, формирование познавательных процессов при ДЦП характеризуется задержкой и неравномерно выраженным недоразвитием отдельных психических функций. У некоторых детей страдает наглядно-действенно" мышление при лучшем развитии словесно-логического, у других/ наоборот; развиваются преимущественно наглядные формы мыш­ления. У многих детей отмечаются трудности формирования про­странственных и временных представлений, а также недифференцированность всех видов восприятия.

Практически у всех детей отмечаются астенические проявле­ния: пониженная работоспособность^ истощаемость всех психических процессов, замедленное восприятие, трудности переключения внимания, малый объем памяти.

Следует подчеркнуть, что у большинства этих детей потен­циально сохранены предпосылки к развитию высших форм мыш­ления, но множественные нарушения (движений, слуха, речи т.д.), выраженность астенических проявлений, низкий запас зна­ний вследствие социальной депривации, маскируют возможности детей.

Дифференциация детей с нарушением опорно-двигательного аппарата с учетом их особенностей и возможностей овладение учебным материалом чрезвычайно сложна, т.к. необходимо учи­тывать все факторы, определяющие психическое развитие этих детей, речевые и моторные трудности.

В проекте Концепции Государственного стандарта общего об­разования лиц с ограниченными возможностями здоровья, разра-

ботанной под научным руководством академика В.И. Лубовского (31) предлагается выделить следующие категории учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата:

Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппа­рата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с ортопедическими средствами и имеющие нормальное психическое развитие или задержку психического развития. Эта группа выделяется в настоящее время для обучения в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе.

Дети, лишенные возможности самостоятельного передвиже­ния и самообслуживания с задержкой психического развития и разборчивой речью. Эта группа в настоящее время обучается на дому по программе массовой школы без учета специфики нарушений. Учащиеся нуждаются в коррекционных занятиях по развитию моторики, пространственной ориентировке, специальном обору­довании учебного процесса.

Дети с задержкой психического развития при ДЦП. осложненной тяжелыми дизартрическими нарущениями. ОНР, на­рушениями слуха. Учащиеся нуждаются в корректировке про­грамм ряда общеобразовательных предметов, специальные мето­дах развития речи и коррекций нарушений звукопроизношения. В настоящее время многие из этих детей снимаются Даже с надом­ного обучения из-за трудности установления с ними речевого кон­такта. Для работы с ними нужны подготовленные специалисты;

Дети с ДЦП и умственной отсталостью различной степени тяжести. Эта категория детей в наибольшей степени нуждаемся в разноуровневых программах и в различных формах обучения. Осо­бое внимание должно быть уделено предметам коррекционного цикла.

Наряду с необходимостью разработки единой системы Диф­ференциальной диагностики для этих детей, необходима разра­ботка нескольких вариантов программ, учитывающих своеобра­зие интеллектуальных нарушений при ДЦП, их зависимость от со­стояния моторики, речи, выраженности астенических прояв­лений.

Поскольку целью образования детей с ДЦП является макси­мальное развитие личностного потенциалах учащегося с направлен­ностью на социальную адаптацию и интеграцию выпускников в общество, то она может быть достигнута путем специфической реализаций образовательных программ, соответствующих содер­жанию федерального, регионального и школьного компонентов стандарта для обеспечения сохранности единого образовательного пространства.

Основными объектами стандартизации образования являются:

Образовательные условия (специальные методы и организационные формы обучения, специальное оборудование, учебная

материальная база, и др.);

Продолжительность обучения (общая и по ступеням);

Оценка учебных достижений учащихся. До настоящего времени в нашей стране нет единого Госудаственного образовательного стандарта для специального образования, хотя разработано ряд проектов, которые в порядке эксперимента апробируются в различных (специальных) коррекционных школах.

Так, с 1995 г. такой эксперимент осуществляется под научным руководством Л.М. Шипицыной) образовательные стандарте (58) включают для детей с двигательной патологией 4 варианта общения (табл. 5).

Варианты обучения зависят от различной степени тяжести патологии опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением интеллекта, речи и др.).

Достижение различных уровней образованности по одному извариантов стандарта может быть достигнуто в соответствии с потенциальными возможностями учащихся.

При организации обучения по любому варианту возможны разнообразные формы занятий: индивидуальное обучение на дому обучение в школе, школе-интернате, интегрированное обучения экстернат. Формы и срок обучения зависят от особенностей психофизического развития ребенка и выбору образовательного маршрута.

Согласно данной концепции о стандарте специального образования для этой категории детей возможно обучение по четырем вариантам на I ступени (табл. 5). В зависимости от эффективности обучения на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической консультации, решения педагогического совета школы согласия родителей учащимся могут изменяться варианты образовательных программ уже на 1 ступени по итогам года. С 1 варианта может быть осуществлен перевод учащихся на второй, третий ичетвертый варианты образовательных программ. Со II варианта

Наиболее полное определение понятиюобразование дал В.С. Леднев: «Образование – это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие». Образование включает в себя три составляющих: обучение, воспитание и развитие , которые, как указывает Б.К. Тупоногов, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Коррекционное образование представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения. Дадим примерную содержательную расшифровку образовательного коррекционного процесса по Б.К. Тупоногову:

1. коррекционное обучение – это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;

2. коррекционное воспитание – это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т.д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;

3. коррекционное развитие – это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

В основе функционирования коррекционной педагогической системы находят отражения следующие положения, сформулированные Л.С. Выготскимв рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики: сложность структуры дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка. Целью коррекционной работы по Л.С. Выготскому должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: «Надо воспитывать не слепого, но ребенка, прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого – значит воспитывать глухоту и слепоту...»

Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является – постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов развития ребенка с особенностями возможна только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.

Коррекция и компенсация развития ребенка с нарушениями в развитии не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно-реабилитационных и коррекционных психолого-педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. Л.С.Выготский в связи с этим писал: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми".

Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий. С учетом онтогенетических особенностей детей с проблемами в развитии выделяют ряд принципов коррекционной учебно-воспитательной работы:

1. принцип единства диагностики и коррекции развития;

2. принцип коррекционно-развивающей направленности обучения;

3. принцип комплексного подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

4. принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по-возможности – с младенческого возраста;

5. принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

6. принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

7. принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации таких детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка, «пудов здоровья», а не «золотников болезни», по образному выражению Л.С. Выготского. В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной работы существовали различные направления.

1. Сенсуалистическое (лат. sensus – ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (М. Монтессори, 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы.

2. Биологизаторское (физиологическое). Основатель – О. Декроли (1871-1933, Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О. Декроли выделял 3 этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории М. Монтессори), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

3. Социально-деятельностное. А.Н. Граборов (1885-1949) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

4. Концепция комплексного воздействия на личность аномального ребенка в процессе образования . Направление оформилось в отечественной олигофренопедагогике в 30-40-гг. XX в. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения (Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, И.М. Соловьев). Данное направление связано с концепцией динамического подхода в понимании структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у таких детей не выделяется в обособленные занятия, как это имело место ранее, а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания.

В настоящее время перед дефектологической наукой и практикой стоит ряд организационных и научных проблем, решение которых позволило бы качественно и количественно осуществить совершенствование процесса коррекционного образования:

1. создание постоянно действующих штатных психолого-медико-педагогических комиссий-консультаций, с целью более раннего выявления индивидуальной структуры дефекта развития у детей и начала коррекционного обучения и воспитания, а также повышения качества отбора детей в специальные образовательные учреждения;

2. осуществление тотальной интенсификации процесса коррекционного образования детей с ОПФР за счет дефектологического всеобуча и повышения педагогического мастерства;

3. организация дифференцированного подхода с элементами индивидуализации к дидактическому процессу внутри отдельных категорий детей с ОПФР;

4. распространение коррекционной учебно-воспитательной работы в некоторых специализированных детских медицинских учреждениях, в которых лечатся дети дошкольного возраста, с целью оптимального сочетания лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы для успешной подготовки детей к обучению в специальной образовательной коррекционной школе;

5. предоставление возможности получить адекватное образование всем детям, имеющим нарушения психофизического развития;

6. укрепление материально-технической базы специальных коррекционных дошкольных и школьных учреждений;

7. создание многоцелевого опытно-экспериментального производства для разработки и изготовления малых серий технических средств обучения для детей с сенсорными и двигательными нарушениями;

8. расширение сети социокультурной поддержки семей, воспитывающих детей с ОПФР, дефектологическое просвещение родителей, внедрение инновационных форм работы с семьей.

Литература:3, 26, 29, 30, 51, 62, 64, 91, 97.

Коррекционное образование детей с ограниченными возможностями здоровья – как категория

Рассматривая проблему современного специального (коррекционного) образования, необходимо уточнить каждое из понятий, входящих в его название: образование, специальное, коррекционное образование.

Наиболее полное определение понятию образование дал: "Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие".

Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие, которые, как указывает, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Корнем понятия «коррекционное» является «коррекция». Уточним его понимание в современных исследованиях.

Коррекция (лат. Corrеctio - исправление) в дефектологии - система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-воспитательная работа ».

Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях. Она не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности аномальных детей, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности учреждений.

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения.

Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков.

Компенсация (лат. Compensatio - возмещение, уравновешивание) замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врожденных либо приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. У детей в процессе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных функции, развитие личности.

Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционно-воспитательная работа, начатая на ранних этапах развития, предупреждает вторичные последствия нарушении органов и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении:

Социальная реабилитация (лат. Rehabilitas - восстановление пригодности, способности) в медико-педагогическом значении - включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Это главная задача в теории и практике педагогики.

Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки. В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные болезнью.

Социальная адаптация (от лат. Аdapto - приспособляю) - приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении.

В задачи обучения и воспитания детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом , осознанного выполнения социальных (и том числе и правовых) норм и правил. Социальная адаптация открывает детям возможность активного участия в общественно полезной жизни. Опыт работы показывает, что учащиеся способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами поведения.

Дадим примерную содержательную расшифровку образовательного коррекционного процесса, предложенную:

1.Коррекционное обучение - это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;

2.Коррекционное воспитание - это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т. д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;

3.Коррекционное развитие - это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

В основе функционирования коррекционной педагогической системы находятся следующие положения, сформулированные в рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка. Целью коррекционной работы по должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: "Надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту..." (22). Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является - постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.

Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно - реабилитационных и коррекционных психолого - педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. в связи с этим писал: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми" (19). Обязательным условием реализации интегрированного обучения выступает ориентация не на особенности имеющегося нарушения, а прежде всего на способности и возможности их развития у нетипичного ребенка. Существует, как отмечает, несколько моделей интегрированного образования детей с проблемами:

1. Обучение в условиях массовой школы (обычный класс);

2. Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе;

1.Принцип единства диагностики и коррекции развития;

2.Принцип коррекционно - развивающей направленности обучения и воспитания;

3.Принцип комплексного (клинико-генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

4.Принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по возможности - с младенческого возраста;

5.Принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

6.Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

7.Принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации аномальных детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка, "пудов здоровья", а не "золотников болезни", по образному выражению. В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления (35):

1.Сенсуалистическое направление (лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.

2.Биологизаторское (физиологическое) направление. Основатель - О. Декроли (гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О. Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

3.Социально – деятельностное направление. (гг.) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

4.Концепция комплексного воздействия на личность аномального ребенка в процессе образования. Направление оформилось в отечественной олигофренопедагогике вгг. XXв. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения в целом (, Кузьмина-,). Данное направление связано с концепцией динамического подхода к пониманию структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии не выделяется в обособленные занятия, как это имело место ранее (у Монтессори М.,), а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания нетипичных детей.

В настоящее время перед дефектологической наукой и практикой стоит ряд организационных и научных проблем, решение которых позволило бы качественно и количественно осуществить совершенствование процесса коррекционного образования (51):

1. Создание постоянно действующих штатных психолого-медико-педагогических комиссий-консультаций, с целью более раннего выявления индивидуальной структуры дефекта развития у детей и начала коррекционного обучения и воспитания, а также повышения качества отбора детей в специальные (вспомогательные) образовательные учреждения;

2. Осуществление тотальной интенсификации процесса коррекционного образования детей с ограниченными возможностями здоровья за счет дефектологического всеобуча и повышения педагогического мастерства;

3. Организация дифференцированного подхода с элементами индивидуализации к дидактическому процессу внутри отдельных категорий детей с отклонениями в развитии;

4. Распространение коррекционной учебно-воспитательной работы в некоторых специализированных детских медицинских учреждениях , в которых лечатся дети дошкольного возраста, с целью оптимального сочетания лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы для успешной подготовки детей к обучению в специальной образовательной коррекционной школе;

5. Предоставление возможности получить адекватное образование всем детям, имеющим нарушения психофизического развития. Отмечается недостаточный (неполный) охват нетипичных детей специальными (коррекционными) школами. В настоящее время в стране около 800 тысяч детей с дефектами развития или совсем не охвачены школьным обучением, или обучаются в массовых школах, где они не имеют адекватных условий для развития и не в состоянии усваивать образовательную программу;

6. Укрепление материально-технической базы специальных коррекционных дошкольных и школьных учреждений;

7. Создание многоцелевого опытно-экспериментального производства для разработки и изготовления малых серий технических средств обучения для детей с сенсорными и двигательными нарушениями развития;

8. Разработка социологических проблем, связанных с дефектами онтогенеза, что будет способствовать раскрытию причин отклонений развития, осуществлению превенции дефектов, планированию организации сети специальных учреждений с учетом распространенности детей с ограниченными возможностями в разных регионах страны;

9. Расширение сети социокультурной поддержки семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, дефектологическое просвещение родителей, внедрение инновационных форм работы образовательных учреждений с семьей нетипичного ребенка.

Каково отношение окружающих людей к детям-инвалидам? В большинстве своем взрослые относятся к ним, как к «бедненьким и несчастненьким», а детское сообщество отвергает их как «ненормальных». Очень редко особый ребенок встречает заинтересованность со стороны других людей, желание подружиться.

Еще хуже обстоят дела с обучением. Не в каждой школе готовы обучать ребенка с особыми образовательными потребностями. Пока инклюзия - обучение в массовой общеобразовательной школе - остается только мечтой родителей особых детей.

Судьба многих таких детей - обучение в коррекционных школах, которые не всегда находятся рядом с домом, а, зачастую, в другом городе. Поэтому чаще всего им приходится жить в учебном заведении интернатного типа.

В настоящее время виды коррекционных школ определены с учетом первичного дефекта учащихся. Каждое из восьми видов общеобразовательных учреждений для детей с особыми образовательными нуждами имеет свою специфику.

Специальное коррекционное образовательное учреждение 1 вида принимает в свои стены неслышащих детей. Задача педагогов - научить общаться с окружающими, освоить несколько видов речи: устную, письменную, дактильную, жестовую. В учебное расписание включаются курсы, направленные на компенсацию слуха посредством использования звукоусиливающей аппаратуры, коррекция произношения, социально-бытовая ориентировка и другие.

Подобную работу проводит и коррекционная школа 2 вида, но только для слабослышащих или поздноглохших детей. Она направлена на восстановление утраченных слуховых способностей, организации активной речевой практики, обучению коммуникативным навыкам.

Первый и второй виды коррекционных школ осуществляют образовательный процесс на трех ступенях общего образования. Однако глухим школьникам требуется на два года больше, чтобы освоить программу начальной школы.

Третий и четвертый виды коррекционных школ предназначены для детей с нарушением зрения. Педагоги этих специальных учебных заведений организуют процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы сохранить другие анализаторы, развить коррекионно-компенсаторные навыки, обеспечить социальную адаптацию детей в обществе.

В коррекционную школу 3 вида направляются незрячие дети, а также дети с от 0,04 до 0,08 со сложными дефектами, ведущими к слепоте. В учебное заведение 4 вида принимаются дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 с возможностью коррекции. Специфика дефекта предполагает обучение с использованием тифлооборудования, а также специальных дидактических материалов, позволяющих усваивать поступающую информацию.

Специальное коррекционное учреждение 5 вида предназначено для детей, имеющих общее недоразвитие речи, а также тяжелую речевую патологию. Основная цель школы - коррекция речевого дефекта. Весь учебно-воспитательный процесс организован таким образом, чтобы дети имели возможность развивать речевые навыки в течение всего дня. При устранении речевого дефекта, родители имеют право перевести ребенка в обычную школу.

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата могут обучаться в коррекционной школе 6 вида. В коррекционном учреждении осуществляется восстановление двигательных функций, их развитие, коррекция вторичных дефектов. Особое внимание уделяется воспитанников.

Коррекционная школа 7 вида принимает детей с задержкой психического развития, причем с возможностями интеллектуального развития. В школе осуществляется коррекция психического развития, развитие познавательной деятельности и формированию навыков учебной деятельности. По результатам воспитанники могут быть переведены в общеобразовательную школу.

Коррекционная школа 8 вида нужна детям с умственной отсталостью для обучения по специальной программе. Цель обучения - социально-психологическая реабилитация и возможность интеграции ребенка в общество. В таких школах существуют классы с углубленной трудовой подготовкой.

Почти все перечисленные виды коррекционных школ обучают детей в течение двенадцати лет, имеют в своем штате специалистов дефектологов, логопедов, психологов.

Безусловно, что дети, проучившиеся столько лет в интернатном учреждении, имеют определенные трудности в социальной ориентировке. Большая роль в интеграции особых детей в общество принадлежит не только коррекционным школам, но и родителям. Семья, борющаяся за своего ребенка, обязательно сможет помочь ему адаптироваться в окружающем мире.

В специальную (коррекционную) школу 5 вида зачисляются дети с общим недоразвитием речи 2 и 3 уровня с тяжелыми формами речевой патологии такаими как: дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, дислексия, дисграфия, заикание. Младшие школьники с выше перечисленными диагнозами зачисляются в 1 отделение речевой школы, во 2 отделение зачисляются дети, имеющие заикание без общего недоразвития речи.

В системе обучения учащихся 1 и 2 отделения существует общее и специфическое.

Отличия : Учащиеся 2 отделения обучаются по программе массовой школы, и темп обучения приравнивается 1:1. Учащиеся 1 отделения обучаются по специальной программе (программа разработана сотрудниками института дефектологии, последняя редакция программы датирована 1987г.). За 10 лет обучения дети осваивают программу в объеме 9 классов массовой школы.

Учащиеся речевой школы получают цензовый государственный документ о неполном среднем образовании. Если к концу школьного обучения удается преодолеть полностью речевой дефект, то ребенок может продолжить свое образование. При успешной коррекции речевых нарушений на любом этапе обучения ребенок может быть переведен в массовую школу.

Сходства : все уроки ведут учителя - логопеды (в младших классах исключение составляют уроки музыки, ритмики, физкультуры); коррекционную работу по устранению речевых нарушений осуществляет учитель, который работает с классом.

В программу начального звена 1 отделения вводятся специальные уроки: по формированию произношения, развитию речи, обучению грамоте.

В средней школе учителя - предметники должны окончить дефектологические курсы. Коррекционно-логопедическую работу осуществляет учитель русского языка и литературы, который должен иметь обязательную квалификацию «учитель-логопед».

В Москве сейчас 5 школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, одна из них специализируется только по заиканию.

Комплексный подход осуществляется только в условиях школы-интерната: с каждым классом работают учитель-логопед и 2 воспитателя. Оказывается медицинская помощь врачом- психоневрологом. С детьми работают психологи.

В условиях школы ребенок принимает физиотерапевтические назначения, а также вводится ставка специалиста по адаптированной физкультуре.

Проблему коррекционного обучения и воспитания детей с ТНР рассматривали: Т.П.Бессонова, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина,А.В.Ястребова.

Дети школьного возраста с негрубыми речевыми нарушениями обучаются в массовых школах и могут получать логопедическую помощь на школьных логопунктах. На логопункт зачисляются дети с ФФН, а также дети с дисграфией или дислексией.Занятия проводятся индивидуально или с подгруппами из 4-5 человек. В течение года через логопункт должно пройти 30-40 человек. Логопед ведет следующую документацию: выписки из протоколов ПМПК о зачислении детей на логопункт, речевые карты и планы индивидуальной работы, журнал регистрации, перспективные и календарные планы, планы работы с родителями и учителями.

Детский сад для детей с нарушениями речи как тип специального образовательного учреждения.
Дети с нарушением речи принимаются в логопедические детские сады, логопедические группы при массовых детских садах, получают помощь на дошкольных логопунктах при массовых детских садах.

Для детей с общим недоразвитием речи открывают старшую и подготовительную группы. Дети принимаются с 5-ти лет, сроком обучения на два года. Наполняемость групп – 10-12 человек. Группы работают по специальным программам Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной. В последние годы все чаще детей с ОНР (с 1-2 уровнем речевого развития) принимают в группы с 4-х лет на 3 года. Но утвержденных программ для таких групп пока нет.

Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием открывают либо старшую, либо подготовительную группы, сроком обучения на один год. Наполняемость групп – 12-14 человек. Для подготовительной группы программа разработана Г.А.Каше, а для старшей- Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Для детей с заиканием открываются специальные логопедические группы, в которые принимаются дети с 2-3-х лет. Наполняемость групп – 8-10 человек. Группы разновозрастные. Работают по программе С.А.Мироновой, разработанной на основе Программы обучения и вопитания в детском саду общего типа и методики преодоления заикания Н.А.Чевелевой. Эта методика предполагает сопровождение ребенком своих предметно-практических действий речью, поэтому логопедическая работа строится с опорой на рисовании, лепку, аппликацию, конструирование.

Одной из наиболее распространенных форм организации логопедической помощи детям дошкольного возраста в настоящее время являются так называемые дошкольные логопункты. Нормативных федеральных документов нет. Разработано положение для Москвы и Московской области, в соответствии с которым помощь должны получать дети с ФФН или с нарушением произношения отдельных звуков. Дети зачисляются через ПМПК, не менее 25-30 человек в год. Состав детей подвижный.