Υπενθύμιση στον μαθητή

Κατανομή φοιτητών ανά προφίλ (στο πλαίσιο της εκπαίδευσης πτυχίου στη σχολή),

Τοποθέτηση για πρακτική άσκηση με δυνατότητα μεταγενέστερης απασχόλησης,

Οδηγίες για πρακτική άσκηση

Παροχή ξενώνα για φοιτητές μη κατοίκους,

Πλεονεκτήματα κατά τη συμμετοχή στην διαγωνιστική επιλογή για μεταπτυχιακό σε αντίστοιχο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

1. Εκπαιδευτική βαθμολογία - έως 100 βαθμοί (ανά κλάδο)

   Παρακολούθηση προπονητικών συνεδριών (μέγιστο 20 βαθμοί)

   Τα αποτελέσματα απόκτησης κάθε ενότητας του ακαδημαϊκού κλάδου (τρέχον και ενδιάμεσο έλεγχο) (μέγιστο 20 βαθμοί)

   Ενδιάμεση πιστοποίηση (εξέταση, πίστωση με αξιολόγηση, πίστωση) (μέγ. 40 βαθμοί)

   Η παρακολούθηση των μαθημάτων αξιολογείται αθροιστικά ως εξής: ο μέγιστος αριθμός βαθμών που διατίθενται για τα αρχεία παρακολούθησης (20 βαθμοί) διαιρείται με τον αριθμό των τάξεων του κλάδου. Η προκύπτουσα τιμή καθορίζει τον αριθμό των πόντων που συγκέντρωσε ο μαθητής για την παρακολούθηση μιας τάξης.

   Η ενδιάμεση πιστοποίηση πραγματοποιείται είτε στο τελευταίο πρακτικό μάθημα (μόρια με αξιολόγηση ή πιστωτική), είτε σύμφωνα με το χρονοδιάγραμμα στην εξεταστική συνεδρία (εξέταση). Για να γίνετε δεκτοί στην ενδιάμεση πιστοποίηση, πρέπει να συγκεντρώσετε συνολικά τουλάχιστον 30 πόντους, να περάσετε επιτυχώς τον ενδιάμεσο έλεγχο σε κάθε γνωστικό αντικείμενο (δεν έχετε οφειλές για τις τρέχουσες ακαδημαϊκές επιδόσεις).

   ¤ ένας μαθητής μπορεί να εξαιρεθεί από την επιτυχία μιας ενδιάμεσης πιστοποίησης (τεστ, πιστωτική με αξιολόγηση ή εξέταση) εάν, σύμφωνα με τα αποτελέσματα παρακολούθησης, τα αποτελέσματα του τρέχοντος και ενδιάμεσου ελέγχου και τη δημιουργική βαθμολογία, συγκέντρωσε τουλάχιστον 50 βαθμούς . Στην περίπτωση αυτή του δίνεται βαθμός «επιτυχής» (με επιτυχία) ή βαθμός που αντιστοιχεί στον αριθμό των μορίων (με επιτυχία με βαθμολογία ή εξέταση) με τη σύμφωνη γνώμη του μαθητή.

   ¤ ο καθηγητής του τμήματος, ο οποίος διεξάγει απευθείας μαθήματα με μαθητική ομάδα, υποχρεούται να ενημερώσει την ομάδα για την κατανομή των βαθμών αξιολόγησης για κάθε είδους εργασία στο πρώτο μάθημα της εκπαιδευτικής ενότητας (εξάμηνο), τον αριθμό των ενοτήτων στο την ακαδημαϊκή πειθαρχία, το χρονοδιάγραμμα και τις μορφές ελέγχου της εξέλιξής τους, την ευκαιρία να λάβουν πόντους κινήτρων, τη μορφή ενδιάμεσης πιστοποίησης.

   ¤ οι φοιτητές έχουν το δικαίωμα να λάβουν πληροφορίες σχετικά με τον τρέχοντα αριθμό βαθμών που σημείωσαν στον κλάδο κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής ενότητας (εξάμηνο). Ο δάσκαλος είναι υποχρεωμένος να παρέχει στον επικεφαλής της ομάδας αυτές τις πληροφορίες για να εξοικειωθούν οι μαθητές.

   Στο παραδοσιακό τετράποντο

Συμμετοχή σε διαγωνισμούς φοιτητικών επιστημονικών εργασιών.

Μιλώντας σε συνέδρια.

Συμμετοχή σε ολυμπιάδες και διαγωνισμούς.

Συμμετοχή σε επιστημονικές εργασίες για το αντικείμενο του τμήματος και εργασία σε επιστημονικούς κύκλους.

καθορίζεται από την κοσμητεία μαζί με το φοιτητικό συμβούλιο της σχολής και τον έφορο της ομάδας 2 φορές το χρόνο στο τέλος του εξαμήνου (δεν μπορεί να υπερβαίνει τα 200 μόρια). Χαρακτηρίζει την ενεργό συμμετοχή του φοιτητή στη δημόσια ζωή του πανεπιστημίου και της σχολής.

Η συνολική εκπαιδευτική βαθμολογία υπολογίζεται ως το άθροισμα των γινομένων των βαθμών που αποκτήθηκαν για κάθε κλάδο (σύμφωνα με σύστημα 100 βαθμών) και της έντασης εργασίας του αντίστοιχου κλάδου (δηλαδή ο όγκος των ωρών για τον κλάδο σε πιστωτικές μονάδες). με εξαίρεση την πειθαρχία «φυσικός πολιτισμός».

Η εισαγωγή του συστήματος βαθμολόγησης είναι μέρος της "μπολωνοποίησης" της ρωσικής εκπαίδευσης - η τεχνητή επιβολή δυτικών προτύπων υπό την αιγίδα της διαδικασίας της Μπολόνια, η εκδήλωση γραφειοκρατισμού και εμπορευματοποίησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ένα σαφές παράδειγμα καταστροφής της το σοβιετικό μοντέλο εκπαίδευσης, το οποίο έχει αποδείξει την υψηλή του αποτελεσματικότητα.

Αυτή η πολύ συμβατική κρίση είναι ευάλωτη για τουλάχιστον τρεις λόγους.

Πρώτον, μια άκαμπτη αντίθεση μεταξύ των παραδόσεων της σοβιετικής παιδαγωγικής και του εκπαιδευτικού μοντέλου που διαμορφώνεται τα τελευταία χρόνια είναι εντελώς εσφαλμένη. Η ουσία της προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες είναι να δώσει στη μαθησιακή διαδικασία έναν έντονο χαρακτήρα δραστηριότητας με προσανατολισμό προσανατολισμένο στην προσωπικότητα και στην πράξη. Υπό αυτή την ιδιότητα, το μοντέλο ικανοτήτων είναι η πιο συνεπής ενσάρκωση της ιδέας της αναπτυξιακής εκπαίδευσης, η οποία ήταν επίσης σημαντική για τη σοβιετική παιδαγωγική (αρκεί να θυμηθούμε τη διάσημη σχολή D.B. Elkonin - V.V. Davydov, η οποία άρχισε να διαμορφώνεται ακριβώς στο την εποχή που στις Ηνωμένες Πολιτείες σε μελέτες του N. Chomsky και η έννοια της μάθησης με βάση τις ικανότητες εισήχθη για πρώτη φορά). Ένα άλλο πράγμα είναι ότι στο πλαίσιο του σοβιετικού σχολείου, τέτοιες εξελίξεις παρέμειναν στο επίπεδο της "πειραματικής εργασίας" και στις σύγχρονες συνθήκες η μετάβαση στην αναπτυξιακή εκπαίδευση απαιτεί σπάσιμο των επαγγελματικών στερεοτύπων πολλών δασκάλων.

Δεύτερον, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι το σοβιετικό μοντέλο εκπαίδευσης γνώρισε την κορύφωση της ανάπτυξής του στις δεκαετίες 1960-1970. και ήταν απολύτως επαρκής για την κοινωνική, πνευματική και ψυχολογική κατάσταση της τότε κοινωνίας, τις τεχνολογικές συνθήκες και τα καθήκοντα οικονομικής ανάπτυξης της εποχής εκείνης. Είναι σωστό να το συγκρίνουμε με τα προβλήματα του εκπαιδευτικού συστήματος που διαμορφώθηκαν μισό αιώνα αργότερα σε μια κοινωνία που υφίσταται περίπλοκες κοινωνικές μεταμορφώσεις και το βαθύτερο ψυχολογικό άγχος, έχει μια αόριστη ιδέα για τους τρόπους και τις προοπτικές ανάπτυξής της; αλλά ταυτόχρονα βρίσκεται αντιμέτωπος με την ανάγκη για μια νέα σημαντική ανακάλυψη στο «να καλύψει τον εκσυγχρονισμό» υπό το σύνθημα της καινοτομίας; Η νοσταλγία για την εννοιολογική αρμονία, τη μεθοδολογική τάξη, τη συστημικότητα περιεχομένου, την ψυχολογική άνεση της σοβιετικής εκπαίδευσης εξηγείται εύκολα από τη σκοπιά της διάθεσης της εκπαιδευτικής κοινότητας, αλλά είναι αντιπαραγωγική σε έναν διάλογο με μια γενιά που γεννήθηκε υπό τις συνθήκες της πληροφορίας. επανάσταση και παγκοσμιοποίηση. Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε ότι οι σύγχρονες παιδαγωγικές καινοτομίες, συμπεριλαμβανομένης της μετάβασης σε ένα σύστημα βαθμολόγησης, δεν καταστρέφουν το σοβιετικό μοντέλο εκπαίδευσης - έχει γίνει παρελθόν μαζί με τη σοβιετική κοινωνία, αν και έχει διατηρήσει πολλά εξωτερικά χαρακτηριστικά. μακριά. Η ρωσική τριτοβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει να δημιουργήσει ένα νέο εκπαιδευτικό μοντέλο που θα είναι ανοιχτό στις απαιτήσεις όχι ακόμη και του σήμερα, αλλά του αύριο, ικανό να κινητοποιήσει στο μέγιστο το δημιουργικό δυναμικό των μαθητών και των εκπαιδευτικών, διασφαλίζοντας την επιτυχή ένταξή τους σε μια ταχέως μεταβαλλόμενη κοινωνική πραγματικότητα .

Η τρίτη πτυχή αυτού του προβλήματος σχετίζεται με το γεγονός ότι παρά τη συμμετοχή της Ρωσίας στη διαδικασία της Μπολόνια, η εισαγωγή ενός συστήματος βαθμολόγησης στα ρωσικά και ευρωπαϊκά πανεπιστήμια έχει εντελώς διαφορετικές προτεραιότητες. Στην Ευρώπη, η διαδικασία της Μπολόνια στοχεύει πρωτίστως στη διασφάλιση του ανοίγματος του εκπαιδευτικού χώρου και της ακαδημαϊκής κινητικότητας όλων των συμμετεχόντων. Δεν αλλάζει τα θεμέλια του ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού μοντέλου και επομένως πραγματοποιείται κυρίως με διοικητικά μέτρα. Βασικής σημασίας είναι η εισαγωγή των ECTS (Ευρωπαϊκό Σύστημα Μεταφοράς και Συσσώρευσης Μονάδων) και ECVET (The European Credit system for Vocational Education and Training) - συστήματα μεταφοράς και συσσώρευσης πιστωτικών μονάδων (πιστωτικές μονάδες), χάρη στα οποία επισημοποιούνται τα μαθησιακά αποτελέσματα του μαθητή και μπορεί να ληφθεί υπόψη κατά τη μετάβαση από το ένα πανεπιστήμιο στο άλλο, κατά την αλλαγή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Η πρόοδος των μαθητών καθορίζεται από την εθνική κλίμακα βαθμολόγησης, αλλά επιπλέον της, συνιστάται η κλίμακα βαθμολόγησης ECTS: οι φοιτητές που σπουδάζουν ένα συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο χωρίζονται στατιστικά σε επτά κατηγορίες βαθμολογίας (κατηγορίες από Α έως Ε σε αναλογία 10%, 25%, 30%, 25%, 10% λαμβάνουν οι μαθητές που πέρασαν τις εξετάσεις και οι κατηγορίες FX και F είναι οι μαθητές που απέτυχαν), έτσι ώστε στο τέλος ο μαθητής να συγκεντρώνει όχι μόνο μονάδες, αλλά και κατηγορίες βαθμολογίας. Στα ρωσικά πανεπιστήμια, ένα τέτοιο μοντέλο δεν έχει νόημα ήδη λόγω της εντελώς ασήμαντης ενσωμάτωσής τους στον ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό χώρο, καθώς και της απουσίας οποιασδήποτε αισθητής ακαδημαϊκής κινητικότητας εντός της χώρας. Ως εκ τούτου, η εισαγωγή ενός συστήματος βαθμολόγησης στη Ρωσία μπορεί να είναι σκόπιμη και αποτελεσματική μόνο εάν δεν συνδέεται με καθαρά διοικητικές μεταρρυθμίσεις, αλλά με μια αλλαγή στο ίδιο το μοντέλο εκπαίδευσης, την εισαγωγή τεχνολογιών παιδαγωγικής που βασίζονται στις ικανότητες.

Η χρήση ενός συστήματος βαθμολόγησης παραβιάζει την ακεραιότητα και τη συνέπεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλάζει παράλογα την αναλογία της σημασίας των διαλέξεων και των πρακτικών μαθημάτων (όσον αφορά ένα σύνολο βαθμών αξιολόγησης, οι διαλέξεις αποδεικνύονται οι πιο "άχρηστες" μορφή εκπαιδευτικής εργασίας), συσσωρεύει τις διαδικασίες «τρέχοντος» και «οριακού» ελέγχου, αν και ταυτόχρονα καταστρέφει το κλασικό μοντέλο της συνεδρίας εξέτασης - μια υψηλή βαθμολογία μπορεί να επιτρέψει στον μαθητή να μην εμφανιστεί καθόλου στις εξετάσεις , και η προετοιμασία του στερείται ελέγχου συστήματος.

Τέτοιοι φόβοι έχουν μια συγκεκριμένη βάση, αλλά μόνο εάν μιλάμε για λανθασμένα σχεδιασμένα μοντέλα αξιολόγησης ή για την αδυναμία ενός δασκάλου να εργαστεί σε ένα σύστημα βαθμολόγησης. Έτσι, για παράδειγμα, εάν ένα πανεπιστήμιο ορίσει υποχρεωτικό ελάχιστο όριο για μια ικανοποιητική αξιολόγηση 30 βαθμών στα 100 για λόγους «διατήρησης του ενδεχόμενου» και το ίδιο ασήμαντο επίπεδο βαθμών για «πάσο», τότε οι απώλειες στην ποιότητα της εκπαίδευσης θα να είναι αναπόφευκτη. Αλλά τον ίδιο αρνητικό ρόλο μπορεί να διαδραματίσει η υπερεκτίμηση των απαιτήσεων βαθμολογίας, όταν, για παράδειγμα, ένας βαθμός «άριστα» απαιτεί τουλάχιστον 90-95 βαθμούς (που σημαίνει δυσανάλογη διαφορά με το «καλό» επίπεδο βαθμολογίας) ή μια υποχρεωτική επιβεβαίωση του βαθμού «άριστα» στις εξετάσεις, ανεξάρτητα από τον αριθμό των συγκεντρωμένων μορίων (πράγμα γενικά παράλογο από την άποψη της ίδιας της λογικής του ελέγχου της βαθμολογίας). Τέτοια προβλήματα προκύπτουν, πρώτα απ 'όλα, σε περιπτώσεις όπου ο δάσκαλος δεν βλέπει τη σύνδεση μεταξύ του σχεδιασμού του συστήματος αξιολόγησης και της πραγματικής οργάνωσης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των φοιτητών ή σε επίπεδο σχολής ή πανεπιστημίου, γίνονται προσπάθειες υπερβολικής επισημοποιήσει το σύστημα βαθμολογίας, για να επιβάλει το συγκεκριμένο μοντέλο του, ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητες, την πειθαρχία και τις μεθόδους διδασκαλίας του συγγραφέα. Εάν ο δάσκαλος έχει την ευκαιρία να σχεδιάσει δημιουργικά ένα σύστημα αξιολόγησης στο πλαίσιο ενός γενικού πανεπιστημιακού μοντέλου, αλλά λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες του κλάδου του, τότε είναι στη δύναμή του να διατηρήσει την «ακεραιότητα και συνέπεια» της εκπαιδευτικής διαδικασίας, και να εξασφαλίσουν τη σημασία των διαλέξεων και να επιτύχουν μια λογική ισορροπία μεταξύ όλων των μορφών ελέγχου. Επιπλέον, όπως θα φανεί παρακάτω, στο πλαίσιο του συστήματος βαθμολόγησης, είναι δυνατή η διατήρηση των βασικών παραμέτρων του κλασικού μοντέλου εκπαίδευσης, εάν δεν έρχεται σε αντίθεση με τις απαιτήσεις του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου.

Το σύστημα βαθμολόγησης επισημοποιεί το έργο του δασκάλου, συμπεριλαμβανομένης της σχέσης του με τους μαθητές, εκτοπίζει τη ζωντανή επικοινωνία με δοκίμια και τεστ, αναγκάζει όχι μόνο να καταγράφει κάθε βήμα του μαθητή, αλλά να εγκαταλείπει την τρέχουσα βελτίωση του συστήματος διδασκαλίας κατά τη διάρκεια του εξαμήνου. , περιλαμβάνει τη συμπλήρωση ενός τεράστιου όγκου τεκμηρίωσης αναφοράς και σταθερών μαθηματικών υπολογισμών.

Πράγματι, μια σημαντική επισημοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του συστήματος ελέγχου είναι αναπόσπαστο χαρακτηριστικό του συστήματος βαθμολόγησης. Ωστόσο, δύο πράγματα πρέπει να ληφθούν υπόψη. Πρώτον, η επισημοποίηση δεν πρέπει να είναι αυτοσκοπός, αλλά μόνο ένα εργαλείο για τη διασφάλιση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Επομένως, τόσο ο όγκος της γραπτής εργασίας όσο και η ένταση του ελέγχου πρέπει να συσχετίζονται με τις διδακτικές ιδιαιτερότητες και το περιεχόμενο του κλάδου. Επιπλέον, ο δάσκαλος έχει μια πολύ ευρεία επιλογή μορφών ελέγχου και μια σωστά χρησιμοποιούμενη τεχνολογία για το σχεδιασμό ενός συστήματος βαθμολογίας βαθμών μπορεί κάλλιστα να εξασφαλίσει την προτεραιότητα των προφορικών μορφών έναντι των γραπτών, των δημιουργικών έναντι των συνηθισμένων, των πολύπλοκων έναντι των τοπικών. Για παράδειγμα, πολλοί δάσκαλοι εκφράζουν δυσαρέσκεια με τη χρήση γραπτών τεστ, περιλήψεων, τεστ, που δεν επιτρέπουν στον μαθητή να «ακούσει». Ωστόσο, μια τέτοια θέση δείχνει μόνο ότι τα επαγγελματικά εργαλεία του δασκάλου είναι πολύ φτωχά ή πολύ παραδοσιακά - ότι, για παράδειγμα, στους μαθητές προσφέρονται εργασίες για τη συγγραφή δοκιμίων, και όχι δημιουργικές εκθέσεις ή σύνθετες εργασίες ανάλυσης προβλημάτων, τις οποίες χρησιμοποιεί ο δάσκαλος απλοποιημένα. μορφές δοκιμών "με τον παλιό τρόπο". αντί για τεστ πολλαπλών επιπέδων με "ανοιχτές" ερωτήσεις και εργασίες που στοχεύουν σε διάφορες μορφές πνευματικών δράσεων, ότι ο δάσκαλος δεν είναι έτοιμος να χρησιμοποιήσει διαδραστικές εκπαιδευτικές τεχνολογίες (υποθέσεις, παρουσιάσεις έργων, συζητήσεις , παιχνίδια ρόλων και επιχειρηματικά παιχνίδια). Με τον ίδιο τρόπο, η κατάσταση όταν ορισμένοι φοιτητές δεν έχουν χρόνο να συγκεντρώσουν επαρκή αριθμό βαθμών κατά τη διάρκεια του εξαμήνου κατά τη διάρκεια των σεμιναρίων δεν υποδηλώνει τους «κινδύνους» του συστήματος αξιολόγησης, αλλά ότι ο ίδιος ο δάσκαλος δεν χρησιμοποιεί αρκετές τεχνολογίες ομάδας εκπαιδευτική και ερευνητική εργασία στην τάξη (επιτρέποντας τον έλεγχο ολόκληρης της ομάδας των παρόντων μαθητών).

Η δεύτερη περίσταση που πρέπει να ληφθεί υπόψη όταν συζητείται ο «φορμαλισμός του συστήματος βαθμολόγησης» σχετίζεται με τις σύγχρονες απαιτήσεις για εκπαιδευτική και μεθοδολογική υποστήριξη. Η μορφή των Προγραμμάτων Εργασίας Ακαδημαϊκών Επιστημών (RPUD), σε αντίθεση με τα πρώην Εκπαιδευτικά και Μεθοδολογικά Συγκροτήματα (EMC), δεν περιορίζεται στον καθορισμό των γενικών στόχων του μαθήματος και μια λεπτομερή περιγραφή του περιεχομένου του κλάδου με συνημμένο κατάλογος αναφορών. Η ανάπτυξη του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου είναι ένας ολοκληρωμένος σχεδιασμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όσο το δυνατόν πιο κοντά στην πρακτική της διδασκαλίας. Στο πλαίσιο του RPAP, τα καθήκοντα του κλάδου θα πρέπει να συνδέονται με τις ικανότητες που διαμορφώνονται, οι ικανότητες γνωστοποιούνται στις απαιτήσεις για το επίπεδο κατάρτισης των μαθητών "στην είσοδο" και "στην έξοδο" της μελέτης του κλάδου , οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι μέθοδοι δραστηριότητας που αποτελούν μέρος των απαιτήσεων για το επίπεδο κατάρτισης θα πρέπει να ελέγχονται μέσω των προτεινόμενων εκπαιδευτικών τεχνολογιών και μορφών ελέγχου και τα κονδύλια αξιολόγησης που συνδέονται με το πρόγραμμα πρέπει να παρέχουν όλες αυτές τις προγραμματισμένες μορφές ελέγχου. Εάν ένα τέτοιο σύστημα εκπαιδευτικής και μεθοδολογικής υποστήριξης αναπτυχθεί με υψηλή ποιότητα, τότε δεν θα είναι δύσκολο να ενσωματωθεί ένα σχέδιο αξιολόγησης σε αυτό.
Όσο για την αδυναμία να γίνουν γρήγορα αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών του κλάδου στις συνθήκες του συστήματος βαθμολόγησης, αυτή η απαίτηση δημιουργεί, φυσικά, προφανείς ενοχλήσεις στους εκπαιδευτικούς. Είναι όμως σημαντικό από την άποψη της διασφάλισης της ποιότητας της εκπαίδευσης. Το πρόγραμμα εργασίας του ακαδημαϊκού κλάδου, το ταμείο αξιολόγησης και το πρόγραμμα βαθμολόγησης πρέπει να εγκρίνονται από το τμήμα για κάθε ακαδημαϊκό έτος πριν από την έναρξη του ακαδημαϊκού έτους ή τουλάχιστον του εξαμήνου. Όλες οι απαραίτητες αλλαγές θα πρέπει να γίνουν μετά την εφαρμογή αυτού του εκπαιδευτικού μοντέλου το προηγούμενο έτος. Και κατά τη διάρκεια του τρέχοντος ακαδημαϊκού έτους, ούτε το πρόγραμμα εργασίας ούτε το πρόγραμμα αξιολόγησης μπορούν να αλλάξουν - οι μαθητές πρέπει να λαμβάνουν πληροφορίες για όλες τις ακαδημαϊκές απαιτήσεις στην αρχή του εξαμήνου και ο δάσκαλος δεν έχει δικαίωμα να αλλάξει τους «κανόνες του παιχνιδιού» πριν από το τέλος του μαθήματος. Ωστόσο, στο πλαίσιο του ήδη εγκεκριμένου σχεδίου αξιολόγησης, ο δάσκαλος μπορεί να παρέχει στον εαυτό του μια ορισμένη «ελευθερία ελιγμών» - εισάγοντας επιλογές όπως «μπόνους βαθμολογίας» και «τιμωρία αξιολόγησης», καθώς και εξασφαλίζοντας διπλές μορφές ελέγχου ( όταν το σχέδιο αξιολόγησης προβλέπει τη δυνατότητα μεταφοράς ορισμένων θεμάτων σεμιναρίων στη μορφή εργασιών για ανεξάρτητη εργασία ή ένα συγκεκριμένο συμβάν ελέγχου από εκείνα που έχουν προγραμματιστεί για το εξάμηνο διπλασιάζεται από μια αντισταθμιστική εργασία ελέγχου από το πρόσθετο μέρος του σχεδίου αξιολόγησης - αυτή η προσέγγιση είναι χρήσιμη όταν σχεδιάζονται μορφές εκπαιδευτικής εργασίας που τελειώνουν το εξάμηνο και ενδέχεται να παραμείνουν σε περίπτωση ανωτέρας βίας που δεν εφαρμόζεται στην τάξη).

Το σύστημα βαθμολόγησης μπορεί να προκαλέσει καταστάσεις σύγκρουσης, να δημιουργήσει μια ανθυγιεινή ατμόσφαιρα στην ομάδα μαθητών, να μην τονώσει την εξατομίκευση της εκπαίδευσης, αλλά να ενθαρρύνει τον ατομικισμό, την επιθυμία να «βάλουν ακτίνες στους τροχούς» των συναδέλφων τους.

Παρόμοιες παιδαγωγικές καταστάσεις είναι πιθανές, αλλά συνήθως προκύπτουν λόγω λανθασμένων ενεργειών εκ μέρους του δασκάλου. Η ανταγωνιστικότητα της ίδιας της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι ένας ισχυρός διεγερτικός παράγοντας, ειδικά εάν ενισχύεται με τη βοήθεια μορφών παιχνιδιού, που εφαρμόζονται ανοιχτά και διεγείρονται όχι μόνο από τη βαθμολογία, αλλά και από το συναισθηματικό υπόβαθρο, την ηθική ενθάρρυνση. Οι υπερβολές «ατομικισμού» μπορούν εύκολα να αποφευχθούν εξαρτώντας τα προσωπικά επιτεύγματα αξιολόγησης από τα αποτελέσματα των ομαδικών ενεργειών. Βασική προϋπόθεση για την προσαρμογή των μαθητών στο σύστημα βαθμολόγησης είναι η συνέπεια, η ισορροπία και η πληροφόρησή του. Όλες οι πληροφορίες σχετικά με τη δομή του συστήματος αξιολόγησης, τον αριθμό και το χρονοδιάγραμμα των μέτρων ελέγχου θα πρέπει να γνωστοποιούνται στους φοιτητές κατά την πρώτη ακαδημαϊκή εβδομάδα του εξαμήνου. Στο μέλλον, το σχέδιο βαθμολογίας του κλάδου και το μεθοδολογικό και ελεγκτικό υλικό που είναι απαραίτητο για την υλοποίησή του θα πρέπει να είναι διαθέσιμα στους μαθητές σε κατάλληλη μορφή και οι πληροφορίες σχετικά με την τρέχουσα βαθμολογία θα πρέπει να κοινοποιούνται στους μαθητές τουλάχιστον μία φορά το μήνα ή κατόπιν αιτήματός τους . Επιπλέον, είναι σημαντικό οι φοιτητές να γνωρίζουν τη διαδικασία επίλυσης διαφορών που προκύπτουν κατά την αξιολόγηση της βαθμολογίας: εάν ένας μαθητής δεν συμφωνεί με τη βαθμολογία που δίνεται στην πειθαρχία, μπορεί να υποβάλει αίτηση στον κοσμήτορα για επανεξέταση των αποτελεσμάτων, ακολουθούμενη από εξέταση του θέματος από την επιτροπή προσφυγών. Εάν η εφαρμογή του συστήματος βαθμολογίας-βαθμολόγησης οργανωθεί με αυτόν τον τρόπο, τότε η πιθανότητα συγκρούσεων θα είναι ελάχιστη.

Το σύστημα βαθμολόγησης βελτιώνει την ποιότητα της εκπαίδευσης μέσω της ολοκληρωμένης χρήσης όλων των μορφών σχολικής τάξης και της ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών και, ως εκ τούτου, παρέχει αισθητή αύξηση στο επίπεδο ακαδημαϊκών επιδόσεων, ενισχύει τη φήμη του διδακτικού προσωπικού και το καθεστώς συγκεκριμένων εκπαιδευτικών.

Μια πλήρης και σωστή εφαρμογή του συστήματος βαθμολόγησης, σε συνδυασμό με τη χρήση σύγχρονων εκπαιδευτικών τεχνολογιών και μορφών ελέγχου, μπορεί πράγματι να βελτιώσει σημαντικά την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ωστόσο, όπως εισάγεται, παρατηρείται μια παράδοξη τάση: με την αύξηση της ποιότητας της εκπαίδευσης, παρατηρείται μείωση του επιπέδου των επιδόσεων των μαθητών.

Υπάρχουν πολλοί λόγοι για αυτό. Η σωρευτική αξιολόγηση αντικατοπτρίζει όχι μόνο το επίπεδο μάθησης του μαθητή, αλλά και τον συνολικό όγκο της εργασίας που έχει γίνει. Ως εκ τούτου, πολλοί μαθητές, αντιμέτωποι με την ανάγκη να ολοκληρώσουν πρόσθετες εργασίες για να βελτιώσουν τη βαθμολογία τους, τείνουν να επιλέγουν χαμηλότερο τελικό βαθμό. Επιδρά και η ψυχολογική απροετοιμασία πολλών μαθητών για την καθιέρωση συστήματος βαθμολόγησης. Καταρχάς, αυτό αφορά τις κατηγορίες «αριστούχων» και «τριπλών μαθητών». Οι μαθητές που έχουν συνηθίσει να λαμβάνουν «αυτόματες μηχανές» με τη βοήθεια της τακτικής παρακολούθησης και ενεργητικής συμπεριφοράς σε σεμινάρια, υπό τις συνθήκες ενός συστήματος βαθμολόγησης, αντιμετωπίζουν την ανάγκη να επιβεβαιώνουν το υψηλό επίπεδο προετοιμασίας τους σε κάθε διαδικασία ενδιάμεσου ελέγχου. , και συχνά εκτελούν πρόσθετες εργασίες αξιολόγησης για να αποκτήσετε έναν τελικό βαθμό "Υπέροχο". Οι μαθητές «Γ», από την άλλη, στερούνται της ευκαιρίας να λάβουν βαθμό εξέτασης, πείθοντας τον δάσκαλο για την «πολυπλοκότητα των συνθηκών ζωής» και υποσχόμενοι «να μάθουν τα πάντα αργότερα». Σε ιδιαίτερα δύσκολη θέση βρίσκονται φοιτητές με ακαδημαϊκά χρέη. Έχοντας μια «κλειστή συνεδρία», αναγκάζονται να αφιερώσουν πολύ χρόνο στην προετοιμασία πρόσθετων εργασιών αξιολόγησης (σε αντίθεση με την προηγούμενη πρακτική της «επανάληψης» της εξέτασης), πράγμα που σημαίνει ότι αρχικά βρίσκουν τον εαυτό τους ως αουτσάιντερ στην κατάταξη των κλάδων του το νέο εξάμηνο που έχει ήδη ξεκινήσει. Ένας άλλος λόγος για τη μείωση του επιπέδου των ακαδημαϊκών επιδόσεων κατά την εισαγωγή ενός συστήματος βαθμολόγησης μπορεί να είναι τα λάθη των εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό του. Χαρακτηριστικά παραδείγματα είναι η υπερεκτίμηση των βαθμολογιών για «άριστα» και «καλά» βαθμούς, ο υπερβολικός κορεσμός των εντύπων ελέγχου (όταν δεν λαμβάνεται υπόψη η ένταση εργασίας της ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών που καθορίζεται από το πρόγραμμα σπουδών), η έλλειψη μεθοδολογικών εξηγήσεων σχετικά με το αξιολόγηση των εργασιών που εκτελούνται και τις απαιτήσεις για την ποιότητά τους. Η ασυνέπεια των σχεδίων αξιολόγησης διαφόρων κλάδων μπορεί επίσης να έχει αρνητικές επιπτώσεις. Για παράδειγμα, εάν κατά τη διάρκεια της συνεδρίας προγραμματίστηκαν κλασικές εξετάσεις με απόσταση τουλάχιστον τριών ημερών, τότε αυτός ο κανόνας δεν ισχύει για εκδηλώσεις ελέγχου ενδιάμεσης βαθμολογίας και το τέλος κάθε μήνα μπορεί να αποδειχθεί ότι είναι η ώρα αιχμής του φόρτου εργασίας για τους μαθητές . Όλοι αυτοί οι κίνδυνοι είναι ουσιαστικά αναπόφευκτοι κατά τη μεταβατική φάση. Η ελαχιστοποίησή τους εξαρτάται από τη συστηματική φύση των ενεργειών που στοχεύουν στην εισαγωγή ενός νέου μοντέλου αξιολόγησης, στην τακτική παρακολούθηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και στη βελτίωση των προσόντων του διδακτικού προσωπικού.

Το σύστημα βαθμολόγησης παρέχει αύξηση στα κίνητρα των μαθητών να κατακτήσουν τις θεμελιώδεις και επαγγελματικές γνώσεις, διεγείρει την καθημερινή συστηματική εκπαιδευτική εργασία, βελτιώνει την ακαδημαϊκή πειθαρχία, συμπεριλαμβανομένης της παρακολούθησης μαθημάτων, και επιτρέπει στους μαθητές να προχωρήσουν στην οικοδόμηση ατομικών εκπαιδευτικών τροχιών.

Τέτοιες διατριβές είναι αρκετά δίκαιες στην ουσία τους και συχνά μπορούν να θεωρηθούν ως μέρος των πανεπιστημιακών κανονισμών για το σύστημα βαθμολόγησης. Ωστόσο, τα πρακτικά αποτελέσματα, κατά κανόνα, αποδεικνύονται πολύ πιο μέτρια από τα αναμενόμενα. Και αυτό δεν είναι μόνο οι ιδιαιτερότητες του μεταβατικού σταδίου. Το σύστημα αξιολόγησης έχει μια βαθιά αντίφαση. Αφενός, είναι ένα από τα στοιχεία του μοντέλου μάθησης με βάση τις ικανότητες, η εισαγωγή του οποίου συνδέεται όχι μόνο με τις συνθήκες καινοτόμου κοινωνικής ανάπτυξης και τις απαιτήσεις της σύγχρονης αγοράς εργασίας, αλλά και με τις κοινωνικοπολιτισμικές συνέπειες της η επανάσταση της πληροφορίας - ο σχηματισμός μιας γενιάς με ανεπτυγμένη πλευρική («κλιπ») σκέψη. Η πλευρική σκέψη βασίζεται σε μια θετική στάση απέναντι στον κατακερματισμό, την ασυνέπεια της περιβάλλουσας πραγματικότητας, την περιστασιακή λογική λήψης αποφάσεων, την ευέλικτη αντίληψη των νέων πληροφοριών σε περίπτωση απροθυμίας και αδυναμίας οικοδόμησής τους σε «μεγάλα κείμενα» και «ιεραρχία νοημάτων». ένα αυξημένο επίπεδο βρεφικής ηλικίας σε συνδυασμό με ετοιμότητα για αυθόρμητη δημιουργική δραστηριότητα. Ένα καλό παράδειγμα νοηματικής κουλτούρας "κλιπ" είναι η διασύνδεση οποιασδήποτε πύλης Διαδικτύου με την "τμηματική", την πολλαπλότητα, την ατελή της, το άνοιγμα σε εκδηλώσεις αυθόρμητου ενδιαφέροντος, που ακολουθείται από μη γραμμική κίνηση μέσω ενός συστήματος υπερσυνδέσμων. Μια τέτοια εικονική «αρχιτεκτονική» αντανακλά τα χαρακτηριστικά των αντιδράσεων συμπεριφοράς, το σύστημα σκέψης, την επικοινωνιακή κουλτούρα της γενιάς που μεγάλωσε στις συνθήκες της επανάστασης της πληροφορίας. Δεν είναι τυχαίο ότι τα σχολικά εγχειρίδια έχουν χάσει εδώ και καιρό την αισθητική των «μακρών κειμένων» και η απαίτηση ενός «υψηλού επιπέδου διαδραστικότητας» έχει γίνει βασική προϋπόθεση για κάθε εκπαιδευτική δημοσίευση. Εν τω μεταξύ, η παιδαγωγική έννοια της βαθμολογίας βασίζεται στην ιδέα ενός μαθητή που, χάρη στο συσσωρευτικό σύστημα αξιολόγησης, επικεντρώνεται στον μακροπρόθεσμο σχεδιασμό των ενεργειών του, στην ορθολογική κατασκευή μιας «ατομικής εκπαιδευτικής τροχιάς», στην έγκαιρη και ευσυνείδητη ολοκλήρωση εκπαιδευτικών εργασιών. Μια μικρή κατηγορία μαθητών («αριστούχοι» του κλασικού μοντέλου) μπορεί να προσαρμοστεί άνετα σε τέτοιες απαιτήσεις. Αλλά από τη σκοπιά των συμφερόντων ενός «τυπικού» σύγχρονου μαθητή, η ευκαιρία να «εμπλακεί» στην εκπαιδευτική διαδικασία με «διαφορετικές ταχύτητες», να εντείνει τις προσπάθειές του τη μία ή την άλλη στιγμή, να βιώσει σχετικά ανώδυνα περιόδους παρακμής εκπαιδευτική δραστηριότητα, επιλέξτε τις πιο ενδιαφέρουσες και άνετες καταστάσεις μάθησης. Ως εκ τούτου, οι πιο σημαντικές ιδιότητες του συστήματος βαθμολόγησης είναι η ευελιξία και η μεταβλητότητά του, η σπονδυλωτή δομή και όχι η ακαδημαϊκή ακεραιότητα, η μεγιστοποίηση της μαθησιακής δραστηριότητας των μαθητών και η αύξηση του επίσημου επιπέδου ακαδημαϊκών επιδόσεων. Ο δάσκαλος πρέπει να χτίσει το σύστημα υποστήριξης πληροφοριών του κλάδου με τέτοιο τρόπο ώστε κάθε μαθητής να έχει την ευκαιρία να ξεκινήσει την εργασία του με μια λεπτομερή μελέτη του σχεδίου αξιολόγησης, εξοικείωση με τον πλήρη όγκο των συνοδευτικών μεθοδολογικών συστάσεων, προηγμένο σχεδιασμό των ενεργειών του και οικοδόμηση «ατομικές εκπαιδευτικές τροχιές». Αλλά ο δάσκαλος πρέπει να καταλάβει ότι η πλειοψηφία των μαθητών δεν θα δημιουργήσει στην πραγματικότητα καμία «ατομική εκπαιδευτική τροχιά» και θα ενδιαφερθεί σοβαρά για το σύστημα αξιολόγησης μόνο προς το τέλος του εξαμήνου. Επομένως, όταν σχεδιάζετε ένα σχέδιο αξιολόγησης, εστιάζοντας στον αλγόριθμο ενεργειών του «ιδανικού μαθητή» (δηλαδή, έτσι χτίζεται η μέγιστη κλίμακα 100 βαθμών), ο δάσκαλος πρέπει αρχικά να συμπεριλάβει στο μοντέλο βαθμολογίας «μη ιδανικό» μοντέλα μαθησιακής συμπεριφοράς, συμπεριλαμβανομένης της απομόνωσης εκείνων των λίγων ενοτήτων περιεχομένου και των μαθησιακών καταστάσεων που, με τη βοήθεια της αύξησης της βαθμολογίας τους, θα γίνουν καθοριστικά και αυστηρά υποχρεωτικά για την κατάκτηση από όλους τους μαθητές, αντιγράφουν με τη βοήθεια αντισταθμιστικών εργασιών αξιολόγησης. Το ίδιο το σύμπλεγμα των αντισταθμιστικών εργασιών αξιολόγησης θα πρέπει να είναι υπερβολικά ευρύ - προορίζεται όχι μόνο για τους επιτυχημένους μαθητές να «κερδίσουν» έναν μικρό αριθμό βαθμών πριν από την έναρξη της συνεδρίας, αλλά και για την οργάνωση της ατομικής εργασίας των μαθητών που έχουν «πέσει εντελώς». έξω» από το ρυθμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Το σύστημα βαθμολόγησης θα βοηθήσει στη διασφάλιση μιας πιο άνετης κατάστασης των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, θα ανακουφίσει το άγχος από τις επίσημες διαδικασίες ελέγχου, θα δημιουργήσει ένα πιο ευέλικτο και βολικό πρόγραμμα για την εκπαιδευτική διαδικασία.

Η άρση του «στρες των εξετάσεων» και η παροχή άνετων συνθηκών για το εκπαιδευτικό έργο των μαθητών είναι σημαντικά καθήκοντα του συστήματος βαθμολογίας. Ωστόσο, σε μια προσπάθεια διασφάλισης της ευελιξίας και της μεταβλητότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δεν πρέπει να παραμελούνται οι απαιτήσεις του ακαδημαϊκού κλάδου. Το μοντέλο αξιολόγησης αξιολόγησης δεν πρέπει να τοποθετείται ως σύστημα "αυτόματων μηχανών", όταν "ακόμη και ένα τρία μπορεί να αποκτηθεί χωρίς εξέταση". Και το γεγονός ότι ο δάσκαλος είναι υποχρεωμένος να παρέχει στους μαθητές που καθυστερούν την ευκαιρία να αντισταθμίσουν την έλλειψη βαθμών με πρόσθετα καθήκοντα δεν μπορεί να θεωρηθεί ως λόγος για να μην παρακολουθήσουν μαθήματα για δύο ή τρεις μήνες και στη συνέχεια να καλύψουν «γρήγορα» τη διαφορά κατά τη διάρκεια του συνεδρία. Μια αποτελεσματική ισορροπία μεταξύ της μεταβλητότητας και της ευελιξίας των απαιτήσεων αξιολόγησης, αφενός, και της ακαδημαϊκής πειθαρχίας, από την άλλη, μπορεί να εξασφαλιστεί με πολλά εργαλεία: πρώτον, είναι σημαντικό να εφαρμοστεί μια διεγερτική κατανομή βαθμών μεταξύ διαφορετικών τύπων ακαδημαϊκών φορτίο (αυτά που ο δάσκαλος θεωρεί τα πιο σημαντικά - είτε πρόκειται για διαλέξεις είτε για διαδικασίες ελέγχου, δημιουργικές εργασίες ή σεμινάρια, πρέπει να είναι ελκυστικά ως προς τον αριθμό των βαθμών· οι πρόσθετες εργασίες αξιολόγησης πρέπει είτε να είναι κατώτερες ως προς τον αριθμό των πόντων τα καθήκοντα του βασικού μέρους ή τα υπερβαίνουν σε ένταση εργασίας). Δεύτερον, στο βασικό μέρος του σχεδίου αξιολόγησης, ο δάσκαλος μπορεί να καθορίσει εκείνες τις μορφές εκπαιδευτικής εργασίας και ελέγχου που είναι υποχρεωτικές ανεξάρτητα από τον αριθμό των βαθμών που σημειώνονται· τρίτον, κατά τον έλεγχο των εργασιών αξιολόγησης, ο δάσκαλος πρέπει να δείχνει συνέπεια, συμπεριλαμβανομένης της αποφυγής καταστάσεων, όταν κατά τη διάρκεια του εξαμήνου οι εργασίες ελέγχονται με υψηλό βαθμό ακρίβειας και κατά τη διάρκεια της συνεδρίας και ειδικά μετά την ολοκλήρωσή της - με "απλοποιημένη σειρά". τέταρτον, οι φοιτητές πρέπει να είναι πλήρως ενημερωμένοι για τη δομή του σχεδίου βαθμολογίας και τις απαιτήσεις και πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι δεν αρκεί η μεταφορά των σχετικών πληροφοριών κατά την πρώτη εβδομάδα του εξαμήνου - πολλοί φοιτητές περιλαμβάνονται στο εκπαιδευτικό διαδικασία πολύ επιβλητικά και αργά, και κάποιοι αυτή τη στιγμή είναι ακόμα απασχολημένοι με τα ακαδημαϊκά χρέη τους για το προηγούμενο εξάμηνο, επομένως είναι σημαντικό για τον δάσκαλο να ελέγχει την ευαισθητοποίηση των μαθητών και να «διεγείρει» πιθανούς ξένους εκ των προτέρων, χωρίς να περιμένει το τέλος του εξαμήνου? πέμπτον, οι διαδικασίες ενδιάμεσου ελέγχου και ο τακτικός υπολογισμός του συσσωρευμένου αριθμού πόντων έχουν πειθαρχικό αποτέλεσμα - συνιστάται η δομή της εργασίας με τέτοιο τρόπο ώστε το τέλος κάθε μήνα να γίνεται αντιληπτό από τους μαθητές ως «μίνι συνεδρία» ( Αυτό διευκολύνεται και από τη μορφή των ενδοεξάμηνων καταστάσεων με τέσσερις «περικοπές» συσσωρευμένων μορίων) .

Το σύστημα βαθμολόγησης αυξάνει σημαντικά την αντικειμενικότητα της αξιολόγησης, διασφαλίζει την αμεροληψία από την πλευρά του δασκάλου. η βαθμολογία βαθμολογίας δεν εξαρτάται από τη φύση των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή, γεγονός που μειώνει τους «κινδύνους διαφθοράς» της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Τέτοιες συμπεριφορές παίζουν σημαντικό ρόλο στην ομαλή λειτουργία του συστήματος βαθμολόγησης, ωστόσο, στην πράξη, είναι δυνατή μια εντελώς διαφορετική εξέλιξη των γεγονότων. Το πιο προφανές παράδειγμα είναι η σύγκριση της κλασικής εξέτασης και του τεστ των εργασιών αξιολόγησης. Η εξέταση έχει μεγάλη φήμη ότι είναι μια πολύ υποκειμενική διαδικασία ελέγχου. Η λαογραφία των μαθητών είναι γεμάτη παραδείγματα για το πώς ένας δάσκαλος είναι σε θέση να «κατηγορήσει» διακριτικά τις εξετάσεις και συστάσεις για το πώς να ξεπεράσει την επαγρύπνηση του εξεταστή, με τη βοήθεια ποια κόλπα για να παρακάμψει τη σοβαρότητα του ελέγχου των εξετάσεων. Όμως, στην πραγματικότητα, η μορφή της εξέτασης περιλαμβάνει μια σειρά από μηχανισμούς που αυξάνουν την αντικειμενικότητά της - από μια άμεση σχέση μεταξύ του περιεχομένου του μαθήματος και της εξέτασης (η εξέταση ελέγχει διεξοδικά τη γνώση του κύριου περιεχομένου του προγράμματος) έως τη δημόσια φύση του τη διαδικασία εξέτασης (ο διάλογος μεταξύ του εξεταστή και του μαθητή, κατά κανόνα, γίνεται «δημόσιος τομέας»). Το σύστημα αξιολόγησης, αντίθετα, αυξάνει τον αριθμό των καταστάσεων όπου η διαδικασία αξιολόγησης είναι «κλειστή» και άκρως υποκειμενική. Από μόνος του, ο ορισμός μιας αξιολόγησης σε ένα ευρύ φάσμα βαθμών αξιολόγησης είναι πιο υποκειμενικός από τα συνηθισμένα «τριπλά», «τέσσερα» και «πέντε». Κατά τη διάρκεια της κλασικής εξέτασης, ο μαθητής μπορεί κάλλιστα να ανακαλύψει τα κριτήρια για τον βαθμό που έλαβε, αλλά όταν δίνουν βαθμούς για μια συγκεκριμένη εργασία ή συμμετοχή σε ένα συγκεκριμένο σεμινάριο, οι δάσκαλοι στις περισσότερες περιπτώσεις δεν εξηγούν τους λόγους για την απόφασή τους. Έτσι, η υποκειμενικότητα του συστήματος βαθμολόγησης είναι αρχικά πολύ υψηλή. Ο κύριος τρόπος για να ελαχιστοποιηθεί είναι η αύξηση των απαιτήσεων για εκπαιδευτική και μεθοδολογική υποστήριξη. Ο δάσκαλος πρέπει να προετοιμάσει ένα ταμείο εργαλείων αξιολόγησης, συμπεριλαμβανομένου ενός πλήρους συνόλου εργασιών εκπαίδευσης και ελέγχου που αντιστοιχούν ακριβώς στο σχέδιο αξιολόγησης, αναφέροντας τη βαθμολογία τους. Είναι απαραίτητο η έγκριση αυτών των υλικών σε μια συνεδρίαση του τμήματος να μην έχει τυπικό χαρακτήρα, αλλά να προηγείται εξέταση - αυτή η διαδικασία θα βοηθήσει στη διασφάλιση του κατάλληλου επιπέδου απαιτήσεων. Επιπλέον, είναι πολύ σημαντικό οι εργασίες αξιολόγησης να συνοδεύονται από μεθοδολογικά σχόλια για τους μαθητές, και στην περίπτωση δημιουργικών και εκπαιδευτικών εργασιών, παραδείγματα επιτυχούς υλοποίησής τους. Ένα άλλο αποτελεσματικό εργαλείο για την αύξηση της αντικειμενικότητας της αξιολόγησης της βαθμολογίας είναι η ανάπτυξη κριτηρίων επιπέδου για τη βαθμολόγηση για καθεμία από τις εργασίες. Το πιο αποτελεσματικό και άνετο για τον δάσκαλο είναι μια προδιαγραφή τριών επιπέδων των απαιτήσεων για κάθε εργασία (ένα είδος αναλόγου των "τριών", "τεσσάρων" και "πέντε" με "συν" και "πλην"). Για παράδειγμα, εάν μια εργασία αξιολογηθεί στην περιοχή από 1 έως 8 βαθμούς, τότε ως μέρος των μεθοδολογικών συστάσεων για τους μαθητές, μπορούν να δοθούν τρία σετ κριτηρίων αξιολόγησης, σύμφωνα με τα οποία ο μαθητής μπορεί να λάβει είτε από 1 έως 2 είτε από 3 έως 5 για αυτήν την εργασία ή από 6 έως 8 βαθμούς. Αυτή η προσέγγιση επισημοποιεί τη διαδικασία αξιολόγησης, αλλά ταυτόχρονα διατηρεί την ευελιξία της σε επαρκή βαθμό.

Το σύστημα βαθμολόγησης απλοποιεί το έργο του δασκάλου, καθώς έχει την ευκαιρία να μην διεξάγει «ολοκληρωμένες εξετάσεις και τεστ» και οι εργασίες αξιολόγησης μπορούν να χρησιμοποιηθούν από έτος σε έτος.

Μια τέτοια κρίση δεν μπορεί να ακουστεί από εκπαιδευτικούς που έχουν τουλάχιστον ελάχιστη εμπειρία στην εφαρμογή ενός συστήματος βαθμολόγησης. Είναι προφανές ότι με την εισαγωγή ενός τέτοιου μοντέλου οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας αυξάνεται δραματικά η επιβάρυνση του εκπαιδευτικού. Και δεν αφορά μόνο την ένταση των διαδικασιών ελέγχου. Πρώτα απ 'όλα, απαιτείται η εκτέλεση τεράστιου όγκου εκπαιδευτικών και μεθοδολογικών εργασιών που σχετίζονται με το σχεδιασμό ενός συστήματος αξιολόγησης, την ανάπτυξη κατάλληλων διδακτικών υλικών και εργαλείων αξιολόγησης. Και αυτό το έργο δεν είναι εφάπαξ - ένα πλήρες και αποτελεσματικό σύστημα αξιολόγησης αναπτύσσεται για τουλάχιστον τρία έως τέσσερα χρόνια και οι προσαρμογές του πρέπει να γίνονται ετησίως. Κατά την εφαρμογή του συστήματος βαθμολόγησης, στον δάσκαλο ανατίθενται επίσης πρόσθετες λειτουργίες για την οργανωτική και πληροφοριακή του υποστήριξη. Επιπλέον, η ανάγκη για τακτική βαθμολόγηση, η οποία είναι ιδιαίτερα ενοχλητική για τους «νεοφερμένους», είναι στην πραγματικότητα ίσως το απλούστερο στοιχείο αυτής της δουλειάς. Όσον αφορά την έλλειψη «πλήρης εξετάσεις και τεστ», η πολυπλοκότητα αυτών των μορφών ελέγχου είναι σαφώς κατώτερη από την επαλήθευση των εργασιών αξιολόγησης. Έτσι, για παράδειγμα, εάν, στο πλαίσιο του κλασικού μοντέλου της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο δάσκαλος συναντούσε τον μαθητή στις εξετάσεις το πολύ τρεις φορές (συμπεριλαμβανομένης της εξεταστικής επιτροπής), τότε κατά την εφαρμογή του συστήματος βαθμολόγησης, είναι αναγκάζονται να ελέγξουν πρόσθετες αντισταθμιστικές εργασίες έως ότου ο μαθητής συγκεντρώσει βαθμούς για τους τελικούς βαθμούς «ικανοποιητικός». Έτσι, ο μύθος για τη μείωση του όγκου της διδακτικής εργασίας κατά την εισαγωγή ενός συστήματος βαθμολόγησης δεν έχει την παραμικρή βάση. Ωστόσο, δυστυχώς, συχνά εκδηλώνεται με τη διαμόρφωση απαιτήσεων για τα πρότυπα εργασίας του διδακτικού προσωπικού, όταν, για παράδειγμα, πιστεύεται ότι ο προηγούμενος συνολικός φόρτος εργασίας ενός καθηγητή που σχετίζεται με την παρακολούθηση της ανεξάρτητης εργασίας των μαθητών και τη διεξαγωγή εξετάσεων είναι συγκρίσιμο με την παροχή ενός συστήματος βαθμολόγησης. Το παράλογο αυτής της προσέγγισης επιβεβαιώνεται ακόμη και από τους απλούστερους μαθηματικούς υπολογισμούς: εάν, για παράδειγμα, η εξέταση σε έναν κλάδο εκτιμάται σε 0,25 ώρες ανά μαθητή και ο έλεγχος των εργασιών ελέγχου που προβλέπονται από το πρόγραμμα σπουδών (δοκίμια, τεστ, περιλήψεις, έργα) - σε 0,2 – 0,3 ώρες ανά εργασία, στη συνέχεια το σύστημα αξιολόγησης με τρεις ή τέσσερις διαδικασίες ενδιάμεσου ελέγχου κατά τη διάρκεια του εξαμήνου και πρόσθετες εργασίες αξιολόγησης που μπορούν να ολοκληρώσουν οι μαθητές με δική τους πρωτοβουλία σε οποιαδήποτε ποσότητα (συμπεριλαμβανομένης της επιτυχίας στην ίδια εξέταση), περισσότερο από καλύπτει την πολυπλοκότητα της αξιολόγησης του κλασικού μοντέλου.

Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι μετά την καθιέρωση του συστήματος βαθμολόγησης της αξιολόγησης, η πρακτική των «ημέρων γραφείου» ή «ωρών επικοινωνίας» (όταν ένας δάσκαλος, εκτός από τις δραστηριότητες στην τάξη, απαιτείται να βρίσκεται «στον χώρο εργασίας» σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα, φαίνεται εντελώς παράλογο). Η υποβολή εργασιών βαθμολόγησης από τους μαθητές δεν γίνεται σύμφωνα με το πρόγραμμα εργασίας του καθηγητή, αλλά καθώς προετοιμάζονται από τους ίδιους τους μαθητές, καθώς και η ανάγκη για διαβουλεύσεις σχετικά με τις εργασίες αξιολόγησης προκύπτει για τους μαθητές σαφώς όχι εντός χρονοδιαγράμματος. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί και να εφαρμοστεί μια αποτελεσματική μορφή για την παροχή συμβουλών στους μαθητές και τον έλεγχο των εργασιών τους από απόσταση. Δυστυχώς, η εφαρμογή μιας τέτοιας απομακρυσμένης μορφής ελέγχου δεν λαμβάνεται ακόμη υπόψη κατά τον υπολογισμό του διδακτικού φόρτου.

Λαμβάνοντας υπόψη όλες τις δυσκολίες που προκύπτουν κατά την προετοιμασία και την εφαρμογή ενός συστήματος βαθμολογίας βαθμολογίας, συνιστάται η ανάπτυξη καθολικών μοντέλων σχεδίων αξιολόγησης και τυπικών εντύπων για την περιγραφή των εργασιών αξιολόγησης. Η χρήση ενοποιημένων σχημάτων αξιολόγησης όχι μόνο θα εξασφαλίσει την απαιτούμενη ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά θα λύσει και το πρόβλημα προσαρμογής των φοιτητών και των καθηγητών στο νέο σύστημα αξιολόγησης.

Με την πρώτη ματιά, η ανάπτυξη ενός μοντέλου «καθολικού» σχεδίου αξιολόγησης μπορεί πράγματι να λύσει ορισμένα προβλήματα που σχετίζονται με την εισαγωγή αυτού του νέου συστήματος αξιολόγησης. Ειδικότερα, αυτό θα βοηθήσει στην αποφυγή προφανών λαθών στον σχεδιασμό των σχεδίων αξιολόγησης, θα απλοποιήσει την πληροφόρηση και την οργανωτική υποστήριξη του συστήματος βαθμολογίας, θα ενοποιήσει τις απαιτήσεις για τις κύριες μορφές ελέγχου και θα προσφέρει υψηλότερο επίπεδο διαχειρισιμότητας του εκπαιδευτικού διαδικασία κατά τη μεταβατική περίοδο. Ωστόσο, υπάρχουν προφανή μειονεκτήματα σε αυτή την προσέγγιση. Πρώτα απ 'όλα, μιλάμε για την απώλεια των κύριων πλεονεκτημάτων του συστήματος βαθμολόγησης - την ευελιξία και τη μεταβλητότητά του, την ικανότητα να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες συγκεκριμένων ακαδημαϊκών κλάδων και οι ιδιαιτερότητες των μεθόδων διδασκαλίας του συγγραφέα. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι εκείνοι οι δάσκαλοι που, λόγω δυσκολιών στο σχεδιασμό των σχεδίων αξιολόγησης, υποστηρίζουν ενεργά την καθολικοποίησή τους, θα αλλάξουν γρήγορα τη θέση τους, αντιμέτωποι με ένα «σκληρό» σύστημα αξιολόγησης σχεδιασμένο για ένα εντελώς διαφορετικό διδακτικό μοντέλο. Και η τρέχουσα κριτική στο σύστημα αξιολόγησης βαθμολόγησης οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δεν βλέπουν τη δυνατότητα να το προσαρμόσουν στα συνήθη σχήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο κύριος λόγος για τον οποίο η ενοποίηση των σχεδίων αξιολόγησης είναι ακατάλληλη είναι ότι η εισαγωγή αυτού του συστήματος αξιολόγησης δεν είναι αυτοσκοπός. Το μοντέλο αξιολόγησης έχει σχεδιαστεί για να εδραιώσει τη μετάβαση στη μάθηση με βάση τις ικανότητες, να επεκτείνει το εύρος των διαδραστικών εκπαιδευτικών τεχνολογιών, να εδραιώσει τη φύση δραστηριότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας και να ενεργοποιήσει την προσωπική της αντίληψη από μαθητές και δασκάλους. Από αυτή την άποψη, η ανεξάρτητη συμμετοχή κάθε εκπαιδευτικού στο σχεδιασμό των σχεδίων βαθμολογίας και η ανάπτυξη της εκπαιδευτικής και μεθοδολογικής τους υποστήριξης είναι η σημαντικότερη μορφή προηγμένης κατάρτισης.

Είμαι φοιτητής 4ου έτους της Σχολής Ανθρωπιστικών Επιστημών. Θεωρώ ότι το πανεπιστήμιό μας είναι ένα από τα καλύτερα της Αγίας Πετρούπολης, αλλά μπορώ να πω ότι, καθώς το πανεπιστήμιο είναι μια συγχώνευση τριών, όλα είναι μάλλον διφορούμενα τώρα. Μπορώ να πω με 100% βεβαιότητα ότι αξίζει να κάνετε αίτηση σε εμάς για να σπουδάσουμε οικονομικά και, ενδεχομένως, διαχείριση - σε αυτούς τους τομείς δίνεται η μεγαλύτερη προσοχή. Τα παιδιά που σπουδάζουν σε αυτούς τους τομείς δείχνουν ότι πραγματικά δουλεύουν και αποκτούν γνώσεις. Εξάλλου, οι φοιτητές αυτών των περιοχών είναι αυτοί που παίρνουν το πιο ενεργό μέρος στη ζωή του πανεπιστημίου, καθώς οι περισσότερες εκδηλώσεις λαμβάνουν χώρα στα εκπαιδευτικά τους κτίρια. Οι μαθητές από άλλους τομείς μπορεί να μην γνωρίζουν καν όλες τις δραστηριότητες και τις ευκαιρίες. Μια θάλασσα από ευκαιρίες, τόσο για μελέτη όσο και για αναψυχή. Το Κρατικό Οικονομικό Πανεπιστήμιο της Αγίας Πετρούπολης διαθέτει ένα στούντιο χορού πολύ καλού επιπέδου, δικό του κέντρο εκμάθησης γλωσσών και αθλητικό κλαμπ. Οι φοιτητές μπορούν επίσης να δοκιμάσουν τον εαυτό τους και να επιλεγούν για μια διεθνή πρακτική άσκηση, καθώς το πανεπιστήμιο έχει τεράστιο αριθμό διασυνδέσεων με πανεπιστήμια στην Ευρώπη και την Ασία. Οι συνθήκες της πρακτικής άσκησης είναι διαφορετικές, αλλά όλοι οι φοιτητές μπορούν να εξοικειωθούν με αυτές στην ιστοσελίδα και να επιλέξουν μια πρακτική άσκηση της αρεσκείας τους. Ένα αμφιλεγόμενο σημείο είναι το σύστημα βαθμολόγησης που εισήχθη στο πανεπιστήμιο. Είναι καλό υπό την έννοια ότι οι φοιτητές που εργάζονται όλο το εξάμηνο περνούν τακτικά σημεία ελέγχου και έχουν κάποια πλεονεκτήματα στη συνεδρία. Δεν έχουμε παραδοσιακές μονάδες - η πίστωση βασίζεται στα αποτελέσματα της εργασίας στο εξάμηνο. Έτσι, δεν έχουμε την αρχή "από συνεδρία σε συνεδρία ..." - μάλλον από έλεγχο σε έλεγχο. Το κακό με το πανεπιστήμιο είναι ότι λόγω της συγχώνευσης υποφέρει το επίπεδο ευαισθητοποίησης των φοιτητών ΔΕΠ που σπουδάζουν όχι στα «κεντρικά» κτίρια, αφού ακόμη και κάποιες πληροφορίες φτάνουν στα γραφεία της κοσμητείας πολύ αργότερα από ό,τι θα έπρεπε ή και δεν φτάνουν. καθόλου. Τον τελευταίο χρόνο, ωστόσο, κατέστη σαφές ότι το πανεπιστήμιο εργάζεται για αυτό το πρόβλημα, οπότε ίσως σε ένα ή δύο χρόνια όλες οι σχολές να είναι πραγματικά ίσες. Ένα άλλο πλεονέκτημα: το Κρατικό Οικονομικό Πανεπιστήμιο της Αγίας Πετρούπολης είναι ένα από τα λίγα πανεπιστήμια που παρέχει ξενώνες για ΟΛΟΥΣ. Έχουμε πολύ καλούς κοιτώνες, τόσο στο ίδιο το πανεπιστήμιο, όπου φιλοξενούνται κυρίως συμβασιούχοι, όσο και στο MSG, που έχει ήδη γίνει διάσημο σε όλη τη χώρα, όπου ζουν κρατικοί υπάλληλοι. Δεν έχει σημασία τι λένε, μπορείτε πραγματικά να ζήσετε στους κοιτώνες μας - παντού υπάρχει μια κανονική επισκευή, είναι καθαρό και υπάρχουν όλα τα απαραίτητα έπιπλα. Τουλάχιστον δεν έχω ακούσει ποτέ μαθητές να κάνουν οι ίδιοι επισκευές στο δωμάτιό τους. Έχουμε επίσης έναν εξαιρετικό ιστότοπο που αντικατοπτρίζει όλες τις πτυχές των δραστηριοτήτων του πανεπιστημίου. Στον ιστότοπο μπορείτε να βρείτε απολύτως όλες τις πληροφορίες, ένα άλλο θέμα είναι ότι οι περισσότεροι μαθητές είναι απλώς πολύ τεμπέληδες για να βρουν κάτι μόνοι τους. Έχουμε επίσης ένα από τα καλύτερα γραφεία εισαγωγής, μπορώ να πω με σιγουριά. Η επιτροπή εισαγωγής απασχολεί μαθητές διαφορετικών κατευθύνσεων και ηλικιών, προσεκτικοί και φιλικοί, έτοιμοι να απαντήσουν σε όλες τις ερωτήσεις γονέων και υποψηφίων. Η διαδικασία λήψης εγγράφων είναι πολύ γρήγορη, σπάνια κάποιος καθυστερεί κατά τη λήψη εγγράφων για περισσότερο από 15 λεπτά. Γενικά, μπορώ να πω ότι το Κρατικό Οικονομικό Πανεπιστήμιο της Αγίας Πετρούπολης είναι ένα εξαιρετικό πανεπιστήμιο, με καλούς καθηγητές και πλούσια φοιτητική ζωή. Ωστόσο, πολλά εξαρτώνται από τον ίδιο τον μαθητή: αν θέλετε να μελετήσετε καλά, δεν αρκεί να πηγαίνετε στα μαθήματα, πρέπει να προσπαθήσετε να μάθετε κάτι μόνοι σας. Αν θες αναψυχή - πήγαινε να μάθεις τα πάντα μόνος σου, δεν συνηθίζεται να τρέχεις πίσω από μαθητές και να μας επιβάλλεις κάτι. Το πανεπιστήμιο πρέπει να εργαστεί για την ποιότητα της εκπαίδευσης, νομίζω ότι αυτό οφείλεται στην ενοποίηση: οι δάσκαλοι, τα προγράμματα σπουδών κ.λπ. αλλάζουν. Νομίζω ότι σε μερικά χρόνια όλα θα τακτοποιηθούν και όλα τα προβλήματα θα λυθούν.

Το Κρατικό Οικονομικό Πανεπιστήμιο της Αγίας Πετρούπολης έχει μακρά ιστορία (από το 1897), ένα κτίριο-παλάτι απέναντι από τον καθεδρικό ναό του Καζάν και κλασικό αρχιτεκτονικό στυλ. Στο πλαίσιο των παραδόσεων, μαθητές πολλών περιοχών μελετούν την ιστορία και την αρχιτεκτονική της Αγίας Πετρούπολης. Όμως το πανεπιστήμιο δεν υστερεί στην πρόοδο. Για παράδειγμα, χρησιμοποιεί ένα σύστημα βαθμολόγησης που έχει αντικαταστήσει την απαρχαιωμένη κλίμακα των πέντε βαθμών.

Η ουσία του συστήματος: ο φοιτητής κερδίζει βαθμούς σε όλο το εξάμηνο, το άθροισμά τους καθορίζει τον τελικό βαθμό. Τοποθετούνται στο ηλεκτρονικό γραφείο του Πανεπιστημίου της Αγίας Πετρούπολης με ανοιχτή πρόσβαση. Τα σημεία μπορούν να προβληθούν από μαθητές, καθηγητές, γονείς, πιθανούς εργοδότες ή απλώς περίεργους ανθρώπους.

Πώς λειτουργεί το σύστημα βαθμολόγησης

Μπορείτε να κερδίσετε πόντους σε τεστ ή έλεγχο 2-4 φορές ανά εξάμηνο. Τα αποτελέσματα της εργασίας εμφανίζονται στην ηλεκτρονική βαθμολογία της ομάδας, στο τέλος του εξαμήνου, συνοψίζονται οι βαθμολογίες κάθε μαθητή και καθορίζεται ο τελικός βαθμός σύμφωνα με την κλίμακα του καθηγητή, που ανακοινώνεται στους μαθητές και υποδεικνύεται στην ιστοσελιδα.

Τι νέο υπάρχει: η διαφάνεια του συστήματος, η αντικειμενικότητα της αξιολόγησης και ο ανταγωνισμός για τις πρώτες θέσεις στην κατάταξη.

Αντικειμενικότηταείναι το κύριο πλεονέκτημα του συστήματος. Λαμβάνει υπόψη πολλούς παράγοντες:

• πώς μαθεύτηκε το υλικό γενικά, για ολόκληρο το μάθημα και για μεμονωμένα θέματα.
• παρουσία;
• η διαφάνεια του συστήματος εξαλείφει τις εκπλήξεις στις αξιολογήσεις.
• Οι πόντοι μπορούν να κερδηθούν πολλές φορές.
• η βαθμολογία χτίζει τους μαθητές σε μια ειλικρινή ιεραρχία σύμφωνα με τη γνώση.
• Ως αποτέλεσμα, δίνουν μια αντικειμενική εικόνα της γνώσης. Στο σύστημα βαθμολόγησης, η εξέταση παύει να είναι η «τελευταία πρόταση», γιατί λαμβάνεται υπόψη η εργασία για το εξάμηνο.

Πώς φαίνεται στην πράξη το σύστημα βαθμολόγησης;

Αν όντως υπάρχουν πολλά μόρια, ο μαθητής μπορεί να εξαιρεθεί από τις εξετάσεις ή, αντίθετα, να λάβει μη εισαγωγή εάν δεν πάρει μόρια. Εάν ο μαθητής απάντησε άσχημα στην εξέταση, αλλά συγκέντρωσε αρκετούς βαθμούς κατά τη διάρκεια του εξαμήνου, η βαθμολογία θα καθοριστεί υπέρ του. Αντίθετα, εάν κάποιος δεν εμφανίστηκε κατά τη διάρκεια του εξαμήνου, αλλά τα πήγε καλά στις εξετάσεις, μπορεί να λάβει χαμηλότερο βαθμό ή μια επιπλέον ερώτηση.

Οι μαθητές του SPbSUE είπαν ένα φιλικό αντίο στις μεθόδους μελέτης που δεν θα έπρεπε να υπάρχουν καθόλου: βαθμοί για τη λήψη σημειώσεων (που μπορούν να γραφτούν σε μια νύχτα), μηχανές παρακολούθησης (τελικά, ένας μαθητής μπορεί να παίξει όλα τα ζευγάρια ήσυχα στο πίσω μέρος του γραφείου ), βαθμούς για συμμετοχή σε διαγωνισμούς , KVN ή μαθητική άνοιξη και άλλα πράγματα που δεν ωφελούν την εκπαίδευση.

Ο ανταγωνισμός και οι ανοιχτές αξιολογήσεις ενθαρρύνουν τη συνεχή ενεργό εργασία καθ 'όλη τη διάρκεια του εξαμήνου (αν και για κάποιους, αυτό είναι μάλλον μείον).

• Χρειάζεται χρόνος για να αναπτυχθεί ένα προσχέδιο μοντέλου αξιολόγησης.
• η ικανότητα των εκπαιδευτικών να εργάζονται με βαθμολογίες και βαθμολογίες δεν είναι διαθέσιμη παντού.
• καταστάσεις σύγκρουσης στην ομάδα λόγω ανταγωνισμού (προκύπτουν λόγω λαθών εκ μέρους του δασκάλου).
• η κατανομή των σημείων μεταξύ των εργασιών δεν είναι μελετημένη - για παράδειγμα, η απάντηση σε ένα σεμινάριο και ένα δοκίμιο αξιολογούνται με τον ίδιο αριθμό πόντων.

Το σύστημα συγκέντρωσης βαθμών και κατάταξης μαθητών, αν και δεν είναι ιδανικό, είναι καλό στο ότι προσφέρει μια εναλλακτική λύση στο σύστημα των πέντε βαθμών. Οι αξιολογήσεις γίνονται πιο αντικειμενικές, διαφανείς και δίνουν έμφαση στην ποιότητα της γνώσης, αντί να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του δασκάλου. Για να δείτε πώς θα είναι η βαθμολογία, μπορείτε να μεταβείτε στον επίσημο ιστότοπο του Κρατικού Οικονομικού Πανεπιστημίου της Αγίας Πετρούπολης, να επιλέξετε οποιαδήποτε ομάδα και θέμα από τη λίστα και να δείτε πώς τα πάνε οι μαθητές του. Και ταυτόχρονα φανταστείτε τον εαυτό σας στις τάξεις τους.

Μέχρι σήμερα, το κύριο καθήκον που αντιμετωπίζουν τα πανεπιστήμια της χώρας είναι η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Ένας από τους βασικούς τομείς στη λύση του είναι η ανάγκη μετάβασης σε νέα πρότυπα. Σύμφωνα με αυτά, καθιερώνεται μια σαφής αναλογία του αριθμού των ωρών για ανεξάρτητη εργασία και εργασία στην τάξη. Αυτό με τη σειρά του απαιτούσε αναθεώρηση και δημιουργία νέων μορφών ελέγχου.Μία από τις καινοτομίες ήταν το σύστημα βαθμολόγησης για την αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών. Ας το εξετάσουμε πιο αναλυτικά.

Σκοπός

Η ουσία του συστήματος αξιολόγησης πόντων είναι να προσδιορίσει την επιτυχία και την ποιότητα της κατάκτησης της πειθαρχίας μέσω ορισμένων δεικτών. Η ένταση εργασίας ενός συγκεκριμένου αντικειμένου και ολόκληρου του προγράμματος στο σύνολό του μετράται σε πιστωτικές μονάδες. Η βαθμολογία είναι μια ορισμένη αριθμητική τιμή, η οποία εκφράζεται σε ένα σύστημα πολλών σημείων. Χαρακτηρίζει αναπόσπαστα την πρόοδο των μαθητών και τη συμμετοχή τους σε ερευνητικές εργασίες ενός συγκεκριμένου κλάδου. Το σύστημα βαθμολόγησης θεωρείται ως το σημαντικότερο μέρος του ποιοτικού ελέγχου του εκπαιδευτικού έργου του Ινστιτούτου.

Πλεονεκτήματα

Σημασία για τους εκπαιδευτικούς

1. Σχεδιάστε λεπτομερώς την εκπαιδευτική διαδικασία σε ένα συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο και τονώστε τη συνεχή δραστηριότητα των μαθητών.
2. Προσαρμόστε έγκαιρα το πρόγραμμα σύμφωνα με τα αποτελέσματα των μέτρων ελέγχου.
3. Προσδιορίστε αντικειμενικά τους τελικούς βαθμούς στους κλάδους, λαμβάνοντας υπόψη συστηματικές δραστηριότητες.
4. Παρέχετε διαβάθμιση των δεικτών σε σύγκριση με τις παραδοσιακές μορφές ελέγχου.

Σημασία για τους μαθητές

Επιλογή κριτηρίων

1. Υλοποίηση του προγράμματος από πλευράς πρακτικών, διαλέξεων, εργαστηριακών μαθημάτων.
2. Εκτέλεση εξωσχολικών και σχολικών γραπτών και άλλων εργασιών.

Ο χρόνος και ο αριθμός των δραστηριοτήτων ελέγχου, καθώς και ο αριθμός των βαθμών που κατανέμονται για καθεμία από αυτές, ορίζονται από τον επικεφαλής δάσκαλο. Ο υπεύθυνος εκπαιδευτικός για την υλοποίηση του ελέγχου πρέπει να ενημερώσει τους μαθητές για τα κριτήρια πιστοποίησής τους στο πρώτο μάθημα.

Δομή

Το σύστημα βαθμολόγησης περιλαμβάνει τον υπολογισμό των αποτελεσμάτων που λαμβάνει ο μαθητής για όλους τους τύπους εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Ειδικότερα, λαμβάνονται υπόψη η παρακολούθηση διαλέξεων, η γραφή τεστ, η εκτέλεση τυπικών υπολογισμών κ.λπ.. Για παράδειγμα, το συνολικό αποτέλεσμα στο Τμήμα Χημείας μπορεί να αποτελείται από τους ακόλουθους δείκτες:

Πρόσθετα στοιχεία

Το σύστημα βαθμολόγησης προβλέπει τη θέσπιση προστίμων και ανταμοιβών για τους μαθητές. Οι δάσκαλοι ενημερώνουν για αυτά τα πρόσθετα στοιχεία στο πρώτο μάθημα. Προβλέπονται ποινές για παραβιάσεις των απαιτήσεων σύνταξης και εκτέλεσης περιλήψεων, μη έγκαιρων τυποποιημένων υπολογισμών, εργαστηριακών εργασιών κ.λπ. Στο τέλος του μαθήματος, ο δάσκαλος μπορεί να επιβραβεύσει τους μαθητές προσθέτοντας επιπλέον βαθμούς στον αριθμό των βαθμών.

Μεταφορά σε ακαδημαϊκούς βαθμούς

Πραγματοποιείται σε ειδική κλίμακα. Μπορεί να περιλαμβάνει τα ακόλουθα όρια:

Μια άλλη παραλλαγή

Ο συνολικός αριθμός πόντων εξαρτάται επίσης από το επίπεδο της έντασης εργασίας του κλάδου (από το μέγεθος του δανείου). Το σύστημα βαθμολόγησης μπορεί να αναπαρασταθεί με την ακόλουθη μορφή:

Σύστημα βαθμολόγησης: πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα

Οι θετικές πτυχές αυτής της μορφής ελέγχου είναι προφανείς. Καταρχήν, η ενεργή παρουσία σε σεμινάρια, η συμμετοχή σε συνέδρια δεν θα περάσουν απαρατήρητες. Για τη δραστηριότητα αυτή, ο μαθητής θα λάβει βαθμούς. Επιπλέον, ένας μαθητής που θα συγκεντρώσει συγκεκριμένο αριθμό πόντων θα ληφθεί υπόψη, μπορεί να λάβει αυτόματη πίστωση στο γνωστικό αντικείμενο. Θα ληφθεί επίσης υπόψη η συμμετοχή στις ίδιες τις διαλέξεις. Τα μειονεκτήματα του συστήματος βαθμολόγησης είναι τα εξής:

συμπέρασμα

Το βασικό σημείο στο σύστημα βαθμολόγησης είναι ο έλεγχος. Προβλέπει πιστοποίηση από άκρο σε άκρο σε όλους τους κλάδους εντός του προγράμματος σπουδών. Ως αποτέλεσμα, ο μαθητής λαμβάνει μια βαθμολογία αξιολόγησης, η οποία, με τη σειρά της, εξαρτάται από τον βαθμό ετοιμότητας. Το πλεονέκτημα της χρήσης αυτής της μορφής ελέγχου είναι η διασφάλιση της διαφάνειας και της διαφάνειας των πληροφοριών. Αυτό επιτρέπει στους μαθητές να συγκρίνουν τα αποτελέσματά τους με αυτά των συμμαθητών τους. Η παρακολούθηση και αξιολόγηση των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων λειτουργεί ως το σημαντικότερο στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Πρέπει να πραγματοποιούνται συστηματικά καθ' όλη τη διάρκεια του εξαμήνου και καθ' όλη τη διάρκεια του έτους. Για να γίνει αυτό, διαμορφώνονται οι βαθμολογίες των φοιτητών στην ομάδα και στο μάθημα σε συγκεκριμένους κλάδους, εμφανίζονται ενδο-εξάμηνοι και τελικοί δείκτες για μια συγκεκριμένη περίοδο.